Диссертация (1098622), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Предъявляемыйдля этой работы текст, по мнению Печерицы, должен проходить сильнуюадаптацию, в нем сохраняются только легко воспринимаемые категориальнопознавательныйиситуативно-познавательныйпланыкоммуникации:сюжетно-композиционная структура сокращается, отбираются важные изаконченные в смыслом отношении фрагменты текста, сокращается объемметодически неактуальной лексики путем ее исключения или заменылексикой, уже известной учащимся [Печерица 1986: 61].В описанном подходе методически ценным, на наш взгляд, является,с одной стороны, учет параметров художественного произведения с учетомтех умений, которыми располагают учащиеся при движении от базового кпервому сертификационному уровню.
С другой стороны, многообразиехудожественной речи дает возможность индивидуализации обучения в целях«реализации«преодоленияпотенциальныхнесоответствиявозможностеймеждукаждогоуровнемобучающегося»,учебнойдеятельности,который задается программой, и реальными возможностями каждогоученика» [Азимов, Щукин 2009: 77].Тем не менее, возможности использования художественного текстана данном этапе значительно сужены в силу ограниченных языковых знанийучащегося, что и предопределяет необходимость сильной адаптации текста исужает возможность выбора текстов для занятий. По мере продвижения отпервогоковторомусертификационномууровнюнакапливаютсякоммуникативные умения учащихся, а степень адаптации предъявляемогоматериала снижается.Границы отбора текстов в этот период постепенно расширяются сприобретениемтогонаборакоммуникативныхумений,которыезафиксированы в «Европейском языковом портфеле».
Они сформулированыследующим образом: «1) Я понимаю основное содержание публикаций,относящихся к сфере моих личных, учебных, а также профессиональных45интересов; 2) Я понимаю общее содержание и многие детали современныхроманов, пьес, рассказов; 3) Я умею читать различные художественные,научно-популярные тексты, а также рекламу, инструкции, объявления; устнопередавать их содержание, комментируя при этом главные темы и различныеточки зрения, и участвовать в обсуждении прочитанных текстов; 4) Японимаю рассказы, отрывки из романов, повести, в которых конкретныедействия, мотивы поступков героев ясны и понятны и дают представление овзаимосвязи событий и взаимоотношениях действующих лиц; 5) Я могупонять чувства, эмоции и отношение к тому, о чем говорится в литературномтексте; 6) Я умею использовать для понимания и интерпретациихудожественного текста содержащиеся в нем образы, метафоры ивзаимосвязь событий; 7) Я умею высказывать предположения о развитиисюжета на основе своего знания художественной литературы» [Европейскийязыковой портфель 2001: 36-38].В процитированном фрагменте много обобщающих определений:«основное/общее содержание», «многие детали», «главные темы».
Однаконеверным будет предположить, что частные детали, оттенки содержания,второстепенные темы, столь часто встречающиеся именно в художественнойречи, не должны изучаться на продвинутом этапе, так как они могут игратьзначимую роль при восприятии текста в целом. Следовательно, процедураотбора текста «методом наложения» перечня умений, которыми овладеваетучащийся, на конкретный художественный текст будет некорректной.Требуется более валидный параметр для отбора текстов с учетом языковойкомпетенции.Принципиальноваженвэтомотношениитезисонеобходимости отбора текстов с точки зрения их коммуникативной полноты,выдвинутый О.Д. Митрофановой и В.Г. Костомаровым. Названные авторысчитают, что для обучения должны быть отобраны такие тексты, «в которыхпредставленылибокоммуникативнойвсе,либокомпетенциикакможночитающего»русского языка как иностранного 1990: 208].46большекомпонентов[МетодикапреподаванияЭти компоненты, то есть коммуникативные умения, по мыслицитируемых авторов, могут быть объединены в 2 группы: а) уменияперцептивной обработки информации, связанные с пониманием языковогоматериалатекста;б)умениясмысловойобработкиинформации,предполагающие извлечение и осмысление фактов, на которых строитсясодержание текста.
Умения первой группы проявляются в точностипонимания языка автора, тогда как умения второй группы находят своепроявление в полноте и глубине понимания прочитанного.В рамках умений группы (а) от читателя требуется: узнаватьизвестные знаменательные слова, понимать слова, выражающие связи иотношения между элементами текста разных уровней; объединять слова вотносительно завершенные значимые отрезки речи; ориентироваться вграмматическойструктурепредложения;прогнозироватьлексическиеединицы и грамматические конструкции; определять значение незнакомыхслов, в том числе по контексту.Пониманиетекстачитающим«складываетсяизпониманияединичных фактов, установления связи между ними, объединения их всмысловое целое и интерпретации <…> этого целого.
Для этого надо уметь:выделить содержащиеся в тексте факты, обобщить их, объединить отдельныефакты в смысловой кусок, восстановить пропущенные в ходе изложениялогическиезвенья,установитьметодизложения–индуктивный/дедуктивный, соотнести отдельные части текста, вынестисуждения на основе содержания текста, оценить изложенные факты и/или ихсовокупность,сделатьвыводизпрочитанного,интерпретироватьполученную информацию, оценить точность, достоверность приведенныхданных» [Методика преподавания русского языка как иностранного 1990:204-205].
Итак, чем больше описанных умений (в методике они получилиназвание базальных) будет задействовать текст, тем выше степеньсоответствия отбираемого текста языковой компетенции учащихся.47Далее необходимо отметить, что степень обученности умениямчтения на иностранном языке находится в тесной взаимосвязи с еще однойгруппой параметров, которую составляют индивидуально-психологическиеособенности учащихся.
Предъявляемый текст должен соответствовать какличным, так и профессиональным интересам читателей, учитывать ихнационально-психологические особенности, а также быть релевантным томучитательскому опыту, который уже сложился у них на родном языке.Игнорирование этих параметров снижает результативность обучениячтению: так, предпринятая в 1940-е гг.
попытка создания произведенийспециально для детей, изучающих русский язык как неродной, на основефиксированных лексических и грамматических минимумов не увенчаласьуспехом, даже при том, что тексты создавались выдающимися детскимиписателями – К.И. Чуковским, С.Я. Маршаком и С.В. Михалковым [Русскийязык…1977: 136].Индивидуально-психологическиеособенностиРассматриваемыйпараметрреализуется,взаимосвязанныхаспектах.Первыйна(назовемнашегоучащихся.взгляд,втрехмотивационным)основывается на принципе индивидуализации в рамках коммуникативногоподхода к обучению иностранным языкам и выражается в соответствиитекста практическим интересам учащихся. Второй, эмпирический аспект,задействует тот опыт чтения литературных произведений, который ужесложился у учащихся на родном языке.
Третий аспект базируется на данныхпсихолингвистикиисвязансэстетическойспособностьючитателявоспринимать художественную речь (эстетический аспект).Как было показано выше, мотивационный аспект является одним изключевых по отношению к выбору того или иного художественного текста,поскольку учащиеся работают именно с тем материалом, который значим дляних, уподобляя учебную деятельность процессу чтения на родном для нихязыке. Более того, подчеркивает И.А.
Зимняя, само осознание учащимся того,что он сам может выбирать тексты для занятия, повышает «степень48вовлеченности учащегося в учебный процесс, его мотивированность, егосогласие с целью и условиями обучения» [Зимняя 1984: 36]. Онеобходимости учета мнений учащихся о прочитанных текстах припоследующем подборе материалов для внеклассного чтения говорит и С.К.Фоломкина [Фоломкина 1987: 82]. Австралийский методист Д. Нанэн считаетпервым шагом при составлении учебной программы сбор информации ослушателях – не только об их языковом уровне, но и о возрасте, имеющемсяобразовании, опыте изучения иностранных языков, времени нахождения виноязычной культуре, опыте работы [Nunan 1989: 4].Интересно наблюдение Т.А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
