Диссертация (1098622), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Помимо культурологических, существуют иимманентные свойства художественного произведения как такового, с однойстороны, мотивирующие творческую активность учащихся, с другой –создающие трудности при его изучении.Перейдем к рассмотрению трудностей, вызванных использованиемхудожественноготекставобучениииностранномуязыкуиобусловливающих необходимость применения к тексту специальныхпроцедур отбора и адаптации.24Группа 2: трудности использования художественного текста в обучениииностранному (русскому) языку1.Лексико-грамматическиетрудностииспользованияхудожественного текста при изучении иностранного языка определяются, нанаш взгляд, тремя обстоятельствами.Во-первых, художественный текст как продукт авторского творчествавыполняет различные функции при помощи разнообразной лексики, отборкоторойвсознанииавтораимеет,преждевсего,художественно-эстетическую, а не педагогическую мотивировку (как в случае со специальносозданными учебными текстами).
Значительная часть подобной лексикиможет быть неизвестна читателю-инофону.Широкоеварьированиелексико-грамматическихсредстввпространстве художественного текста объясняется тем обстоятельством, чтоакт создания текста представляет собой «одновременное осуществление вречевой деятельности нескольких функций языка» [Леонтьев 1973: 101].
Кэтим функциям относятся интеллектуально-информативная, прагматическая,национально-культурная, эстетическая [Печерица 1986: 39]. Наряду сословами, лишенными экспрессивной окраски и относительно простодекодируемымивпределахсловникасоответствующегоуровня,вхудожественном произведении иностранный читатель может встретить,например, единицы, отмеченные эмоциональной оценочностью, лексикунационально-культурногоплана,другиелексическиеединицы,составляющие, преимущественно, пассивный словарный запас.Во-вторых, уже знакомая иностранному читателю лексика в контекстехудожественного произведения может приобретать приращения смысла,декодирование которых также может вызвать затруднения.Проблемахудожественноймногозначностиполучилаобширноеописание в ракурсе смысловой индукции текста [Гаспаров 1996: 326], теорииближайшего и дальнейшего значения слова [Потебня 1958: 20] и др. Вместе стемкомпактнопредставленныев25художественномпроизведенииразнообразныеконтекстычеловеческогообщенияпорождают«ситуативность значений знака» [Дридзе 1984: 53], раскрыть которуюсложно порой не только инофону, но и носителю языка.
Частичноежизнеподобиеисходногоязыкахудожественноготекста,отмечаетА.Н. Васильева, «одновременно облегчает и затрудняет восприятие егосодержания, причем облегчает восприятие преимущественно внешнегообразного плана и затрудняет преимущественно восприятие внутреннегоплана, глубинного идейно-эстетического содержания [Васильева 1983: 2930].Присутствие в тексте лексических единиц, знакомых инофону лишьчастично, создает сложную методическую ситуацию как для учащегося, так идля преподавателя.
Опираясь на свой прежний языковой опыт, читающийинтерпретирует новые сигналы при помощи зафиксированных у него впамяти образов [Шехтер 1967: 40], однако уже знакомые в определенныхзначениях лексические единицы и грамматические конструкции повторяютсяв новых контекстах и комбинациях с новым значением, становясь длячитателя «псевдознакомыми» [Понтус 2011: 1; Зюзенкова 1974: 58].
Такиеслова привлекают меньше внимания учащегося, чем совсем незнакомыеслова, при этом идентифицировать проблему читатель может лишь в томслучае, если известное ему значение вступает в диссонанс с общимконтекстом рассматриваемого фрагмента. Особенно трудными, считаетН.В. Кулибина, для инофона являются те случаи, когда изображаемый втексте объект ему известен, но в родной культуре он занимает иное место нааксиологической шкале: так, в стихотворении «Жаворонок» американскийчитатель не поймет теплых чувств Нестора Кукольника, поскольку в СШАжаворонков считают вредными птицами, уничтожающими урожай зерновых[Кулибина 2008: 50]. Сказанное затрудняет и диагностику проблемы состороны преподавателя.В-третьих, при работе с художественным текстом читатель-инофонсталкивается с мнемическими трудностями, которые могут быть вызваны, с26одной стороны, большим количеством абстрактной лексики, с другой –чрезмерной перегруженностью текста фактами.Согласно экспериментальным данным, именно абстрактная лексикапредставляет особую трудность для запоминания.
В ходе исследований,проводившихся в 1971-73 гг. на машиностроительном факультете одного измосковских вузов, иностранным студентам предлагались 10 слов, логическине связанных между собой: сначала с конкретным значением (ключ, кость,ткач, рог, конь, стол, лук, дверь, мяч, нож), далее с абстрактным (мысль,лесть, смех, сон, мир, рост, стон, лень, месть, вкус). С одного предъявлениязапомнили все конкретные слова 3 студента, с двух – 19, с трех – 25, счетырех – 3, с пяти – 2, с шести – 1.
Результаты теста на запоминаниеабстрактной лексики оказались значительно хуже: с одного – 1, с двух – 9, стрех – 17, с четырех – 13, с пяти – 6, с шести – 4, с семи – 3 [Маркина 1975: 319]. Проводившиеся в последние годы эксперименты также подтверждают,что на первом месте по количеству воспроизведений находятся конкретныеслова [Черноусова 2008: 419].Приходится признать, что многочисленные попытки схематизироватьпроцесс отбора лексико-грамматических средств в целях оптимизацииработы с текстами, в том числе художественными, не обнаружилиоднозначно трактуемых результатов.
Так, исследования взаимозависимостимежду лексико-грамматическим составом текста и его доступностью кпрочтению привели американских исследователей в XX веке к мысли оразработке так называемой «формулы читабельности» [Dechant, Smith 1977:291]. Под этим термином понимался своеобразный алгоритм, позволяющийучесть тот набор факторов, которые определяют сложность прочтения текста,и выстроить процесс отбора учебного материала с учетом этих факторов.
С1923 года по 1977 год было разработано более 30 подобных формул.Обобщая опыт педагогических экспериментов с применением этих формул,Э. Декант и Г. Смит в 1977 году сформулировали универсальный наборкомпонентов для «формулы читабельности», определяющих доступность27текста к прочтению: 1) длина слов; 2) процентное соотношение различныхслов; 3) длина предложения; 4) личное отношение читателя; 5) количествослогов; 6) количество местоимений; 7) количество аффиксов; 8) количествословосочетаний с предлогами; 9) количество трудных слов (в соответствии сословниками соответствующих уровней); 10) использование простых илисложных предложений; 11) плотность распределения и необычность фактов;12) количество иллюстраций; 13) соответствие интересам и целям учащихся;14) абстрактность слов (концептуальная нагрузка); 15) полиграфическоеоформление материала; 16) взаимосвязь идей между собой [Dechant, Smith1977: 295].Как мы видим, в приведенной классификации была предпринятапопыткареализоватьпотребностямучебного«тонкуюнастройку»текстовогопроцесса, учитывающую,сматериалаоднойкстороны,совокупность лексико-грамматических параметров (пп.
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10,14), с другой – индивидуально-психологические особенности учащихся (пп.4, 9, 11, 12, 13, 15, 16). Однако оценка практического эффекта от применения«формул читабельности» не позволила вполне однозначно признать ихвалидность в отборе текстов. Так, Э. Бахманн подчеркивала, что подобныеформулы не учитывают весь репертуар смыслов присутствующих в текстемногозначных слов: изучив значения общераспространенных слов из 2 книгдетского отдела библиотеки, она отметила, что слово «made» обозначало 24различных понятия, а «close» – 20, и всю парадигму этих значенийневозможно было бы учесть в пределах одной формулы.
Л. Блю, исследуявозможность повышения легкости восприятия отрывка путем упрощениясловаря и сокращения предложений, не нашел отличий между способностьюстудентов понимать адаптированные отрывки и фрагменты текста оригинала.Неявляясьпанацеейврешениипроблемыпонимания,«формулычитабельности», тем не менее, были признаны полезным инструментом дляотносительной оценки сложности той или иной книги, построения28рекомендаций к ее прочтению, определения сложных мест в ее тексте[Dechant, Smith 1977: 295-297].Успешная процедура отбора текстового материала невозможна безучета как собственно лингвистических, так и концептуальных особенностейхудожественного текста, а также личного читательского опыта учащихся.2. Концептуальные трудности применения художественного текстапри изучении иностранных языков обусловлены несоответствием междуидейными особенностями рассматриваемого произведения, с одной стороны,и когнитивными установками читателя, с другой.
Справедливо утверждение,что «идейная концепция писателя, как правило, выражает идеалы,стремления эпохи, характерные для данной страны, для данного периода, сопределенными классовыми, социальными, нравственными, эстетическимиориентациями» [Журавлева, Зиновьева 1984: 6]. Даже при условииправильного декодирования содержания художественного текста на лексикограмматическом уровне иностранный читатель зачастую поверхностновоспринимает лишь общую сюжетную линию, не располагая знаниями оконтексте и затексте произведения. Для фактов и явлений, не наблюдаемых втексте и не выводимых из него, В.Я.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
