Диссертация (1098622), страница 3
Текст из файла (страница 3)
ВIX столетии немецкий богослов Рабан Мавр, рассуждая о каждом изкомпонентов системы Боэция, также выделял прагматическую установкуобучения чтению художественного текста: в частности, грамматику ученыйопределял как науку, «которая учит нас понимать поэтов и историков, иискусство, благодаря которому мы правильно говорим и пишем». Таким14образом, в идее тривиума античный текст становился целью обучения,отправной точкой для осуществления не только чтения, но и других видовречевой деятельности. В России следование концептуальным установкамБоэция можно проследить в работе «Способ учения» – своде наставлений,подготовленных коллективом профессоров Московского университета в 1771году. Данная работа разделяла весь курс обучения на 3 ступени: на первойучащиеся овладевали алфавитом, произношением, читали по хрестоматииучебные тексты и изучали морфологию; на второй – продолжали читатьтексты из хрестоматии и овладевали синтаксисом; на третьей – переходили кподлинным, в том числе художественным текстам.Во второй половине XIX – начале XX века в научно-методическомсообществе России велась дискуссия об общеобразовательном значенииизучения иностранных языков в школе: одни ученые вовсе отрицалиполезность такого обучения, другие – подчеркивали ее, опираясь напотенциал иноязычного текста.
Так, К.Д. Ушинский, Г. Книпер, Э. Лямбеквидели цель изучения иностранных языков в приобщении к литературе, аЛ.В. Щерба – прежде всего в развитии умений чтения, в подготовкевдумчивого чтеца, т.к. «только текст на иностранном языке создает привычкуразбирать,вдумыватьсявтекст»[Миролюбов2002:27-28].Идеяпоследовательного усложнения предъявляемого материала для чтения, отспециально составленных текстов к аутентичным, а затем и к образцовымпроизведениям литературы страны изучаемого языка, высказывалась в 1892году секретарем секции иностранных языков Педагогического музея военноучебных заведений Санкт-Петербурга А.А. Решем.Большоевниманиефеноменутекстакакединицыобученияиностранным языкам уделял Л.В.
Щерба. В работе «Как надо изучатьиностранные языки» ученый одним из первых обосновал дифференциациюцелей обучения в зависимости от индивидуальных потребностей учащегося иусловий учебного процесса. Он разграничил подходы к работе с текстамитехническойигуманитарнойнаправленности,15признаваясложностьпоследней: «чем более “технична” данная литература, чем больше в нейформул и условных, но точных научных терминов, тем она легче идоступнее, так как при этом уменьшается своеобразие употребления слов иоборотов, в чем и заключаются главные трудности иностранного языка»[Щерба 1929: 52-53].В период советской педагогики рассуждения об отборе и организациитекстового материала продолжались и имели разнонаправленный характер.Так, Х.Ш. Бахтиярова и А.Н. Щукин [Бахтиярова, Щукин 1988: 15] выделяютследующие направления дискуссий, которые велись советскими методистамив 1930-е гг.: а) перенос акцента в обучении с литературных образцов нанаблюдение (В.А.
Малаховский, П.О. Афанасьев и др.); б) применение назанятиях по развитию речи не художественных текстов, а материалов из газети журналов (Н.Б. Шапиро, А.М. Пешковский), причем у некоторыхметодистов эта точка зрения выразилась в полном отказе от языкахудожественной литературы (А.И. Павлович, А. Машкин и др.); в) развитиеписьменной и устной речи с опорой на язык художественной литературы(М.А. Рыбникова, М.Н. Петерсон, А.В.
Луначарский).В 1980-е годы появляется интерес к проблеме текста как единицыобучения,выходятмногочисленныеработыпообучениючтениюхудожественных текстов [Вейзе 1982, Дридзе 1984, Журавлева, Зиновьева1984, Клычникова 1983, Печерица 1986, Протасова 1985 и др.], получаютразработку проблемы многоаспектного анализа художественного текста[Верещагин, Костомаров 1983]. В числе наиболее значимых методическихработ этого периода отметим книгу С.К.
Фоломкиной «Обучение чтению наиностранном языке в неязыковом вузе», в которой была представлена новаяклассификация видов чтения в зависимости от степени охвата смысла искорости чтения, а также сформулированы принципы обучения чтению.В последние два десятилетия наблюдаются две противоположныетенденции в методике использования художественных текстов для обученияиностранным языкам: с одной стороны, на фоне широкого распространения16интернет-технологий существенно расширились возможности доступа кхудожественному тексту и работы с ним в иноязычной аудитории (анонсы ифрагменты произведений в блогах, на страницах писателей, обсужденияпрочитанного в социальных сетях, сбор обратной связи от учащихся врежиме онлайн-анкетирования, привлечение дополнительных к текстустрановедческих сведений путем гипертекстовой цитации и др.).
С другойстороны, проблемы лингводидактической адаптации текстов отошли навторой план, поскольку в условиях информационной избыточностипреподаватель и учащиеся получают возможность отбирать из доступноготекстового массива аутентичные тексты, не требующие адаптации [Фефилова2001: 70]. В то же время отказ от адаптации сужает возможность выборатекстовых произведений для учебного чтения, что влечет за собойпримитивизацию текстотеки, снижение читательской мотивации учащихся,и, в конечном итоге, – закрытость национальных произведений современнойлитературы для изучающих иностранный язык.Рассмотрим особенности функционирования художественного текста всвете фундаментальных принципов методики обучения иностранным языкам.Целесообразностьиспользованияподобныхтекстовсогласуетсясреализацией таких принципов, как принцип функциональности, принципиндивидуализации обучения, принцип аффективности [Беляев 1965: 130,Вятютнев1984:54,69,Акишина,Каган2012:32].Так,принципфункциональности, предполагающий приближение учебной деятельности кестественным условиям общения, реализуется в ходе обмена мнениямимеждуучастникамиобученияопрочитанномподлинномтексте,составленном носителем языка для носителей языка.
Реализация принципаиндивидуализации обучения раскрывается в результате отбора такиххудожественных текстов, которые интересны участнику учебного процесса.В свою очередь, сопереживание действующим лицам произведения позволитсформироватьуучащегосяблагоприятный17эмоциональныйфон,способствующий концентрации внимания и воспитанию у него уверенностив себе (принцип аффективности).Вместе с тем приходится признать, что включение в учебный процесснеадаптированного художественного текста может вступить в противоречиес рядом методических принципов, например, с принципом сознательности,предполагающимосмыслениеучащимсясобственныхдействийпоовладению учебным материалом.
Представляется невозможным добитьсятакого осмысления на материале, насыщенном, например, незнакомойлексикой,жаргонизмами,грамматическимиисторизмами,конструкциями.Поэтойнеизвестнымижепричинеиностранцувключениенеадаптированного текста в учебный процесс вступает в противоречие спринципами доступности предъявляемого материала и постепенности еговведения [Методика преподавания русского языка как иностранного 1990:76-77, 92], лингвистическим принципом минимизации языка [Методикапреподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологоврусистов 1990: 33].
Сказанное делает обоснованной необходимостьприменения по отношению к художественному тексту специальныхселективныхприемов,которыеобеспечивалибыбалансмеждупознавательной привлекательностью художественного текста, с однойстороны, и доступностью его языка, с другой. Такой подход позволяетсохранить преимущества художественного текста как средства обучения ипреодолеть трудности, которые могут возникать при его восприятииносителями других лингвокультур.Рассмотрим данные преимущества и трудности более подробно,разделив их на 2 группы характеристик.
Названные характеристики взначительной мере определяют функционирование художественного текста всистеме обучения русскому языку как иностранному.18Группа1:преимуществахудожественноготекставобучениииностранному (русскому) языку1. Познавательная ценность.По справедливому замечанию З.И. Клычниковой, познавательнаяценность художественного текста связана с самой природой «чтения как видаречевой деятельности, имеющей целью получить новую информацию»[Клычникова1983:10].Художественнаялитератураполезнадляформирования познавательных навыков учащегося, позволяя ему извлекатьиз отобранного для занятия фрагмента ценную, в том числе страноведческуюинформацию.В процессе познания эстетического пространства художественноготекста читатель не только опирается на собственный жизненный опыт[Журавлева, Зиновьева 1984: 5], но и наблюдает за «чужим образом мыслей»[Кулибина 2001: 12], сопоставляя свои взгляды на изображаемый предмет совзглядами автора – носителя языка, приближаясь к пониманию общественноэтических и эстетических представлений и идеалов русского народа[Фортунатова2004:9].Такоепроникновениевтекствызываетсаморефлексию учащегося, что, в свою очередь, становится импульсом дляобмена впечатлениями с другими участниками группы, активизацииразличных видов речевой деятельности, а также для развития у читающеговнутренней речи [Слесарева 1984: 59, Ружицкий, Потёмкина 2013: 87].В этой связи исследователи отмечают, что «…наиболее благоприятныеусловия для развития и совершенствования всех видов речевой деятельностисоздают не авторские, а художественные тексты» [Русский язык внациональной школе 1977: 135].
Д. Уилкинз, ссылаясь на ограниченностьвремени на контакт изучающего иностранный язык с предметом изучения,считает обучение рецептивным видам речевой деятельности возможностью«выучить то, чему не учат». Автор подчеркивает прямую взаимосвязь междучтением жанрово разнообразных аутентичных текстов и способностью19учащихся к стилистическому и социолингвистическому варьированию[Wilkins 1974: 67-68].Рассуждая о познавательной ценности, важно также отметить, чтоимплицитный характер содержания художественного текста, символичностьи неоднозначность используемых образов способны, при соответствующемметодическом подкреплении, стимулировать у иностранных учащихсяинтерес к пониманию значения художественного слова, возбудить егопоисковую активность [Слесарева 1984: 59].2.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
