Диссертация (1097383), страница 2
Текст из файла (страница 2)
.................................................................. 3055.3.1. Характеристика выборки. ....................................................................................... 3055.3.2. Методики экспериментального исследования. ...................................................... 3055.3.3.
Ход эксперимента. Результаты. Анализ результатов. ............................................ 3075.3.4. Выводы по результатам исследования детерминации развития содержанияпознавательных структур со стороны внешнедвигательных взаимодействий субъекта собъектами с учетом уровня развития плана мыслительной деятельности. .................... 321ГЛАВА6.Эмпирическаяпроверкатеоретическоймоделидетерминацииформирования и развития содержания познавательных структур на материалеформирования сложного коммуникативного умения. .................................................. 3236.1.Изучениевнутреннихвзаимосвязеймеждуразличнымиэлементамикоммуникативной компетенции как системы на материале умения аргументироватьсвою позицию.
................................................................................................................... 3296.1.1. Характеристика выборки…………………………………………………………… 3306.1.2. Методика эмпирического исследования……………………….…………………..3306.1.3. Результаты, анализ результатов эмпирического исследования…….…………….3306.1.4. Обсуждение результатов эмпирического исследования………………………….3356.2.Исследованиевзаимосвязимеждудинамическимиистатистическимидетерминантами в системе коммуникативной компетенции. ......................................... 3396.2.1.Изучение взаимосвязи между особенностями развития когнитивной сферысубъекта (внутренний фактор) и изменением его первоначальной точки зрения послевыслушивания аргументов собеседника в пользу той или иной позиции (внешнийфактор)...............................................................................................................................
3406.2.1.1. Характеристика выборки...................................................................................... 3406.2.1.2. Методики эмпирического исследования. ............................................................ 3406.2.1.3. Результаты эмпирического исследования, анализ результатов.
......................... 3416.2.1.4. Обсуждение результатов исследования............................................................... 3476.2.2.Изучениевзаимосвязимеждуструктурнымиэлементамикогнитивногокомпонента коммуникативной компетенции. .................................................................. 3506.2.2.1. Характеристика выборки………………………………………………………….3516.2.2.2. Методика и процедура эмпирического исследования. .......................................
3526.2.2.3. Результаты эмпирического исследования, анализ результатов. ......................... 3546.2.2.4. Обсуждение результатов исследования............................................................... 35856.3. Исследование взаимосвязи между внешними воздействиями на содержаниекоммуникативной компетенции субъекта и изменениями, возникающими в ее составе иструктуре. .......................................................................................................................... 3606.3.1. Характеристика выборки…………………………………………………………....3656.3.2. Методы и процедура эмпирического исследования………….……………………3656.3.3.
Результаты исследования и их обсуждение………………….…………………….3686.4. Выводы по 6-ой главе.…………………………………………………………………369ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................................... 375СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ................................................................................................. 383ГЛОССАРИЙ ...................................................................................................................... 409ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………………...4126ВВЕДЕНИЕОсновным содержанием диссертационного исследования является построениеавторомпостнеклассическоймоделидетерминацииформированияиразвитияпознавательных структур, ее конкретизация и экспериментальная проверка на материалеформирования и развития структур логического мышления и познавательных уменийразной степени сложности.Актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска оптимальныхпутей решения одной из фундаментальных проблем современного образования, прямоопределяющей эффективность роста человеческого и социального потенциала общества –взаимосвязи обучения и психического развития.
Национальная доктрина образования вРоссийской Федерации задает инновационный вектор развития страны, устанавливаяприоритет образования в российской государственной политике, «…утверждение статусаРоссии в мировом сообществе как великой державы в сфере образования…». 1 Требования,предъявляемые федеральным законом РФ об образовании,2 а также федеральнымигосударственными образовательными стандартами 3 к содержанию и результатам освоениясовременных образовательных программ разных уровней, предполагают формирование уучащихсяобщекультурных,социальных,коммуникативных,познавательныхкомпетенций. Когнитивная составляющая в качестве обязательного структурногоэлемента входит в состав любой компетенции (базовой или специальной) (Байденко, 2004;Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход, 2009; Зимняя,2003, 2006; Кудрявцева, 2012; Равен, 2001, 2002; Чучалин, 2008; Gangani, McLean, Braden,2004; Kyllonen, 2012; Lucia, Lepsinger, 1999; Mirabile, 1997 и др.).
Анализ современныхкомпетентностных моделей и рамок компетенций, разрабатываемых в русле российской,американской, европейской, британской традиций показывает, что все они включают всебя группы когнитивных умений (ФГОС, 21-st Century Skills, CASAS, DeSeCo, EnGaugeFramework from Metiri, European e-Competence Framework, International Society for1О национальной доктрине образования в Российской Федерации: ПостановлениеПравительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751 г. Москва // Российскаягазета. №196. 11.10.2000.
URL http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html2Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Российской федерации от29 декабря 2012 г. №273-ФЗ // Российская газета, №5976, 31 декабря, 2012 г.3http://минобрнауки.рф/документы/3367Technology in Education ICT Skills, Organization for Economic Cooperation and Development,Partnership for 21st Century Skills, The Assessment and Teaching of 21st Century Skills, TuningProject и др.).
Таким образом, подготовка специалистов 21-го века невозможна безразвития у них широкого спектра когнитивных структур разной степени сложности. Это, всвою очередь,требуетотпсихологиипостроения иреализациисовременныхэффективных моделей их формирования и развития.Проблема исследования. Настоящий этап развития науки характеризуется сменойидеала рациональности в построении научного знания, переходом от неклассическоймодели знания к постнеклассической (Князева, Курдюмов, 1992; Корнилова, Смирнов,2011; Мамардашвили, 2010; Нечаев, 2014; Пригожин, 1991; Пригожин, Стенгерс, 1986;Степин,2011,2012 идр.).В области социо-гуманитарных наук происходятфундаментальные трансформации, связанные с усложнением понимания предметаисследования, увеличением требований к получаемому продукту, используемымметодологическим и методическим средствам и т.п.
Движение в понимании окружающихчеловекамировотоднозначности,кпротиворечивости,отстабильности,кнеопределенности, от замкнутости в рамках отдельной научной дисциплины ктрансдисциплинарности требует выхода за рамки традиционных парадигмальныхподходов в направлении полипарадигмального синтеза, поиска знания, интегрирующего всебе классическое наследие и современные представления о психике как открытойнеравновесной нелинейной саморазвивающейся системе (диссипативной).
При этомважно найти баланс между преемственностью традиции и современными идеями.При анализе соотношения процессов обучения и психического развитиятрадиционно выделяются и экспериментально исследуются три основные парадигмы:обучение и развитие – тождественны, поэтому то, что детерминирует процесс обучения,автоматически детерминирует и процессы развития (Бандура, 2000; Джемс, 1991;Торндайк, 1998; Уотсон, 1998 и др.); обучение и развитие причинно не связаны междусобой (Гезелл, 1930; Пиаже, 1994; Фрейд, 2007 и др.); обучение является важнейшейпредпосылкой психического развития (Выготский, 1983; Гальперин, 2002; Давыдов, 1986;Эльконин Д.Б., 2007 и др.).
В основе каждой парадигмы лежит модель детерминацииразвитияпсихикии/илиповедения,разрабатываемаяврамкахопределеннойтеоретической концепции.1-ая парадигма, с точки зрения представлений об объекте исследования,описывается на основе классических моделей детерминации (ассоцианизм, бихевиоризм),в которых изучаются простые системы (отдельные объекты), субъект дистанцирован от8объекта, связь между причиной и следствием рассматривается как однозначно жесткопредопределенная, а любые изменения, которые происходят с объектами, целикомопределяются внешними причинами и условиями, т.к. сами объекты не обладают активнымначалом.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
