Диссертация (1097366), страница 38
Текст из файла (страница 38)
С точки зрения горизонтальных слоев модели навыки чтения иправописания должны быть представлены по крайней мере на двухуровнях онтогенеза высших психических функций чтения и правописания:а)анализа единичногослова иб)анализасвязноготекста; исоответственно на двух уровнях дизонтогенеза: а) дислексии (ирасстройства правописания) и б) расстройства понимания.2. Сточкизрениявертикальныхслоевмоделипроцессыразвития/формирования навыков чтения и правописания должны бытьпредставлены по крайней мере в двух контекстах: а) формализованногошкольного обучения и б) неформализованной домашней/семейной среды;причем в первом контексте (а) доминируют эксплицитные формыобучения (например, развивающее обучение), которые особенно важны настадии формирования навыка чтения, а во втором (б) — имплицитныеформы обучения (например, статистическое обучение), которые особенноважны на стадии формирования когнитивных репрезентаций — фонетикофонематической, орфографической, морфологической, сементической и т.п.;3.
Этиологически навыки чтения и правописания формируются врезультате сукцессивных (последовательных, но с присутствием обратнойсвязи) трансформаций источников индивидуальных различий: а) в геномечеловека, который задает разброс в характеристиках структуры и214функционировании, и б) в головном мозге, который задает разброс вхарактеристиках когнитивных процессов двух типов, а именно: (1)когнитивных репрезентаций, чей вклад доминирует над становлениемнавыка единичных слов, и (2) метаоператоров, чей вклад доминирует надстановлением навыка понимания).Результаты, полученные в девяти проведенных эмпирическихдиссертационных исследованиях, позволяют сравнить состояние работ понавыкам чтения и правописания в России и на Западе и сделать следующиенаблюдения:1.
Исследования по чтению и правописанию на русском языкесовершенно необходимы, в частности, для преодоления англоцентризма вмеждународной психологии чтения и письма. Русский язык, которыйявляется восьмым из самых широко используемых языков в мире,представляет собой интересный объект для сравнения с другими языками.Данные, полученные в результате такого сравнения не обогатят только всенаучное сообщество, но и позволят проинформировать российскоепедагогическое, какого рода приемы для обучения чтению и правописаниюиспользуются в других орфографических системах и можно ли из этихсистем перенять рациональное, чтобы, например, изменить методикуобразования учеников средней и старшей школы в России с тем, чтобыулучшились их результаты по PISA и готовность к применению навыковчтения и письма в прикладных целях.2. Одним из возможных направлений таких исследований можетстать когнитивистский подход. Как показано в представленной работе, онспособствует обогащению традиции изучения чтения как учебнойдеятельности, действия или навыка, которые фокусируются в основном намотивационно-личностных аспектах развития.3.
Когнитивистские подходы позволяют не только моделироватьдетальную динамику становления навыка, они позволяют это делать сучетомиимплицитного,иэксплицитногомеханизмовобучения,215рассматривая ребенка (и его головной мозг) как систему обучаемую (тоесть чувствительную к таким методам обучения, как развивающееобучение и поэтапное формирование) и обучающуюся (то есть способнуюэкстраполировать закономерности из своей среды имплицитно, безорганизованного обучения).4.
При изучении как онтогенеза, так и дизонтогенеза чтения иправописания крайне важно выделять два уровня анализа: уровеньединичных слов и уровень связного текста. Так, в данной работе путеманализа пар сиблингов, которые были отобраны через одного сиблингапробанда (то есть ребенка, страдающего специфическим расстройствомчтенияи/илиправописания), были выявленыгеномные регионы-кандидаты, которые, возможно, содержат гены, структурная вариативностькоторых может быть связана с генетической и неврологической основамионтогенеза и дизонтогенеза чтения и письма.5.
Русская орфография, по сравнению с орфографиями другихязыков, имеет ряд свойств, учет которых совершенно необходим прианализе освоения навыков чтения и письма в русском языке. Кроме того,из-за сложности правописания и его зависимости от морфологическогопринципа русский язык являет собой очень интересный объект, результатыизучения которого могут обогатить не только отечественные, но имировые исследования чтения и правописания.6. Этиология чтения и правописания, как и практически любогосложного когнитивного процесса (любой высшей психической функции),сложна.
В данной работе сделан первый шаг в отечественной науке к еепониманию.7. Приведенные в работе эмпирические результаты убедительнопоказывают эффективность инструментария, необходимого для работы счтением и письмом по-русски и его «вписываемость» в глобальныйконтекст исследования чтения и письма/правописания.216В заключение следует отметить, что данная работа представляетсобойпопыткустимуляцииактивностипоизучениючтенияиписьма/правописания на русском языке и в России на основе соотнесениятрадиций исследования чтения и письма в отечественной и зарубежнойпсихологии.Увеличениеколичестваработпочтениюиписьму/правописанию также крайне важно в связи с тревожнымположением с показателями грамотности молодежи России, выявленнымпо результатам ЕГЭ и таких международных исследований, как PISA.Рисунок.
Многоуровневая модель становления и регуляции навыковчтения и правописанияШкольная средаМКРасстройства пониманияпрочитанного*Геном*Понимание связного текстаГоловной мозг*Чтение и правописание единичныхслов*Когнитивные функцииКР*Домашняя средаДислексия и другие типы неспособностик обучению чтению и правописаниюПримечание.
Объектом является модель (система); предметом — подсистема,центральным элементом которой служат когнитивные репрезентации (другие ееэлементы отмечены *). КР — когнитивные репрезентации; МК — метакогнитивныекомпоненты.217Список литературы1. Аввакумова Е. А. Типология орфографических способностейдетей младшего школьного возраста // Лингвоперсонология: типыязыковых личностей и личностно-ориентированное обучение / под ред. Н.Д. Голева, Н.
В. Сайковой, Э. П. Хомич. — Барнаул; Кемерово: БГПУ,2006. — С. 401—421.2. Айдарова Л. И. Формирование некоторых понятий грамматики потретьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типаориентировочной деятельности / под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф.Талызиной. — М., 1968. — С. 42—80.3. Алпатов В. М. История лингвистических учений. — М.: Языкирусской культуры, 1999.4.Ахутина(Рябова)Т.В.Нейролингвистическийанализдинамической афазии.
— М.: Изд-во МГУ, 1975.5. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализсинтаксиса. — М. : Изд-во МГУ, 1989.6. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детейкак основа использования нейропсихологических методов в школе //Первая междунар. конф. памяти А. Р. Лурия: Сб. докл. / под ред. Е. Д.Хомской, Т. В. Ахутиной.
— М.: Интор, 1998. — С. 201—208.7. Ахутина Т. В. Дети с трудностями учения // Начальная школа:плюс-минус. — 2000. — № 12. — С. 20—25.8. Ахутина Т. В. Вопросы сознательности учения: психологические инейропсихологические аспекты // Теория деятельности: Вчера, сегодня,завтра / под ред. А.
А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2006а. — С. 251—262.9. Ахутина Т. В. Предисловие к публикации // Культурноисторическая психология. — 2006б. — № 3. — С. 85—86.10. Ахутина Т. В. Модель порождения речи Леонтьева — Рябовой:1967—2005 // Вопр. психолингвистики. — 2007.
— № 6. — С. 13—27.21811. Ахутина Т. В., Бабаева Ю. Д., Корнеева А. А., Кричевец А. Н.,Воронова М. Н., Егорова О. И. Влияние индивидуально-типологическихособенностей высших психических функций младших школьников наформирование навыка письма // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология.— 2009. — № 3.
— С. 63—79.12. Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. Б. Дисграфия:Нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человекпишущий и читающий: Проблемы и наблюдения. — СПб., 2004. — С. 82—97.13. Ахутина Т. В., Засыпкина К. В., Романова А. А. Анализсмысловой стороны речи детей 5—7 лет // Школа здоровья. — 2007. — №2. — С. 31—36.14. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительновербальных функций. — М.: Академия, 2003.15. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М.
Преодоление трудностей учения:нейропсихологический подход. — СПб. : Питер, 2008.16.АхутинаТ.В.,ПылаеваН.М.,ЯблоковаЛ.В.Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения.Методы развития навыков программирования и контроля // Школаздоровья. — 1995. — № 2. — С. 66—84.17. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В., Полонская Н. Н.Методы нейропсихологического обследования детей 6—8 лет // Вестн.Моск. ун-та. Сер.
14, Психология. — 1998. — № 2. — С. 51—58.18.АхутинаТ.В.,ЯблоковаНейропсихологическийанализпараметры//оценкиЛ.В.,ПолонскаяиндивидуальныхНейропсихологияразличийиН.уН.детей:психофизиологияиндивидуальных различий / под ред. Е. Д. Хомской, В. А. Москвина. —Оренбург: ООИПКРО, 2000. — С. 132—152.21919. Барабанщиков В. А. Принцип системности в современнойпсихологии // Психология: журн. Высшей школы экономики.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
