Диссертация (1097348), страница 87
Текст из файла (страница 87)
Группы испытуемых отличались между собой местом, занимаемым психологическим знанием и деятельностью в их профессиональной деятельности. Так, для учителей психология - лишь один из аспектов их профессиональнойдеятельности, для студентов-"непсихологов" - один из общеобразовательных предметов, для студентов-психологов и слушателей спецфакультета - специальный предмет изучения, сфера приложения ихусилий в будущей профессии, для школьных психологов - самостоятельная деятельность.Педставители изучаемой выборки обычно относят к своей профессиональной деятельности теили иные компоненты репертуаров действий учителей, "обыденных психологов" и практическихпсихологов. "Обыденный психолог" ориентирован на внутренний мир человека, он пытается понять,постичь этот мир, не прибегая при этом к обобщению, классификации, разработке общих подходов.Психодиагност, как и "обыденный психолог" ориентирован на внутренний мир, но решает проблемыне интуитивно, исследует имплицитную теорию личности клиента, исходя из нормативов своей профессиональной деятельности.
Практический психолог при рассмотрении ситуации акцентирует внимание на возможных “смыслах” происходящего, предпосылках и следствиях проблемной ситуации, ане ее внешних проявлениях. В своей работе он опирается на принципы "понимания, принятия, сопереживания". Профессиональная позиция учителя принципиально иная: он предъявляет по отношениюк ребенку определенные требования и его деятельность является оценочной.На основе этих представлений разработано несколько (идеальных) моделей деятельности, предположительно описывающих специфику деятельности специалистов разных групп (Бурова Е.П., Горбачева Е.И., 1995, Минигалиева М.Р.,1997): 1) учителя (советует, убеждает, оценивает, учит, воспитывает, влияет), 2) "обыденного" психолога (наблюдает, проявляет симпатию, идентифицируется, поддерживает, оценивает), 3) практического психолога: а) психодиагностической(анализирует, испытывает, устанавливает связи, сопоставляет, изучает, интерпретирует) и б).
консультационной ориентаций (принимает, беседует, оказывает развивающую помощь, понимает, сопереживает) (Приложение №8) Дальнейшая работазаключалась в выяснении степени соответствия представлений различных групп испытуемых деятельности практическогопсихолога (реальным моделям), проверке идеальных. Испытуемым, студентам психологического факультета 3-5 курсовКГПУ и МГУ (1997-1998) и другим выборкам респондентов, принявших участие в исследовании, была предъявлена следующая инструкция: "Вашему вниманию предлагается репертуар из двадцати пяти наиболее часто встречающихся действий,описывающих поведение специалистов социономических профессий. Проранжируйте предъявленные вам действия от 1 до25 - по убыванию степени их важности для понимания другого человека, клиента, ученика в деятельности а) психологаконсультанта, б) педагога, в) психолога-диагноста, г) “обыденного" психолога.Результаты этого этапа исследования в целом подтвердили обоснованность разработанных моделей профессиональной деятельности, продемонстрировали существование сходства моделей специалистов разных групп, наличие “неспецифических” по отношению к той или иной профессиональнойдеятельности паттернов поведения (например: задает вопросы, говорит, беседует, а также различного228рода “замещающие понимание” реакции).
Поскольку профессия человека накладывает отпечаток наего объяснительные схемы, репертуары действий профессиональной деятельности присутствуют вобъяснительных схемах специалистов, что дает возможность реконструкции соответствующих темили иным профессионально-специфичным репертуарам действий способов понимания другого (клиента, ученика, “человека-с-улицы”), проблемной ситуации (педагогической, психологической, “конвенциональной” и т.п.). Для подтверждения предположения использована модификация метода незаконченных предложений (Бурова Е.К.,1995, Минигалиева М.Р., 1997).Результаты исследования и их обработка. В апробации усовершенствованной версии методики и математическойобработке результатов принимала участие группа обученных экспертов - 5 студентов выпускного курса факультета психологии КГПУ (1998-1999).
Результаты исследования обрабатывались при помощи процедур контент-анализа. Выделен ряд категорий (подкатегории и референты) частотно-смыслового анализа (контент-анализа) текстов-комментариев. Основной показатель, относительно которого происходила группировка данных - категория “реализуемая модель деятельности”.Таблица №8. Пример распределения подкатегорий в группах испытуемыхКатегории и подкатегорииКонсультантыСлушателиПедагогиСтуденты---------------------------------------------Категория “Единицы деятельности”1. учителя0.240.180.340.172.
обыденного психолога0.190.230.240.183. психолога-диагноста0.370.260.230.234. консультанта0.140.220.090.265.замещающие, неопределенные реакции0.060.110.080.16Таблица №9. Средние значения рангов единиц моделей профессиональной деятельности специалистовПоказателиЕдиницы деятельностиидеальных (ИМ) и реальучительобыденныйпсиходиагностконсультантзамещающиеных (РМ) моделейпсихологреакцииГруппы респондентовИМРМИМРМИМРМИМРМИМРМучителя1122433554школьные психологи2243113455слушатели2411324355студенты - непсихологи3122144553студенты психологи4433122155Сходство моделей деятельности (гипотеза о принадлежности сравниваемых независимых выборок к одной и той же генеральной совокупности (совокупности с одинаковыми параметрами), Но гипотеза), проверялось с помощью рангового критерия Уилкоксона: U - критерия (Манна-Уитни).Производился подсчет встречаемости единиц деятельности, относящихся к разным профессиональным моделям, вкаждом из возможных сочетаний выборок.
Выявлены особенности объяснительных схем психологов: 1) представленностьв объяснительных схемах психологов единиц их практической деятельности, 2) локализация причин во внутренних механизмах, причинах, факторах и целях субъекта, выраженная склонность к формированию “зачем-объяснений”, интернальныйлокус объяснений, акцентирование внимания на причинах и возможностях, особенностях (субъекта) ситуации, а не на способах ее изменения, решения 3) способность сохранять позицию "эстетической вненаходимости ", устойчивость объяснительных схем по отношению к моральному оцениванию, в этически “проблемных” и неопределенных ситуациях, 4) представленность в объяснительных схемах психологической терминологии, склонность к использованию “делового” или “эстетическогодискурса”. Адекватность используемых объяснительных схем относительно содержания профессиональных задач.
5) Отсутствие потребности “найти решение” или “дать совет”, сосредоточенность на исследовании возможных способов рассмотрения ситуации. Делается акцент на возможных причинах и целях участников ситуации, а не на возможных путях ее решения(предписаниях). Особенности учительских объяснительных схем: 1) представленность в объяснительных схемах учителейединиц их практической деятельности (учит, влияет, оценивает и, особенно, воспитывает), 2) локализация объяснений, причин во внешних, поведенческих механизмах, или указание на общую “невоспитанность” героев, экстернальный локус объяснений, 3) амбивалентность и конфликт объяснительных схем между собственно психологическими схемами и собственнопедагогическими, или между психологическими схемами и схемами обыденного нормативно-морального оценивания, высокая эмоциональная тревожность и личностная неустойчивость.
4) Склонность к использованию в проблемной ситуации педагогической разновидности практического, “судебного” дискурса, неустойчивость в использовании делового, теоретическогодискурса (поиск и оценка (недостатков) воспитанности героев проблемной ситуации). 5) Любят давать советы, нацелены напоиск возможных “решений” ситуации, указывают на необходимость вмешательства. Ориентированы не на понимание дру229гого человека, а на вмешательство в ситуацию.
Учителя демонстрируют неплохой уровень знания психологических объяснительных схем, могут использовать их в профессиональной деятельности, однако, в неопределенной ситуации в действиевступают обычно собственно педагогические объяснительные схемы.Комментарии были объединены в группы, представляющие три стратегии понимания.1). “Объясняющие” комментарии демонстрируют явную аффективную включенность или“сверхдистанцированность” понимающего от проблемной ситуации, центрированность на неких объективных “причинах” ситуации, использованием “судебно-практического дискурса”, немногочисленностью предлагаемых объяснений - гипотез и решений - советов:“ ...
задела за “больное место”. Нужно было очень постараться, чтобы такого добиться”, “... лидер предложил сбежать сурока”, “ ... надоело подчиняться... не хватает воспитания”, “... много задают в институте...”, “... возникли какие-то личныепроблемы или мать изменила...”, “... дети не любят уроки и не уважают его”, “... довели человека, а причин может быть много”, “... не приучен долго воспринимать информацию, плохая усидчивость”, “... родители не отпускают в поход с классом:плохо закончил учебный год”, “... завидует красоте, уму и благополучию одноклассницы”.2) Интерпретирующие комментарии часто включают в себя (иногда - демонстративно) профессиональную лексику, предполагают обращение респондентов к “теоретическому” дискурсу, представляя собой попытку “постановки диагноза”.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
