Диссертация (1097348), страница 85
Текст из файла (страница 85)
Во- первых, опираясь на имеющиеся у насданные (корреляционного плана), мы можем говорить скорее о тенденциях, чем о закономерностях влияния половозрастныхособенностей респондентов. Поэтому термины “развитие понимания” и “влияние половых особенностей” остаются достаточно условными и неоднозначными. Влияние факторов половой принадлежности и возраста противоречиво: чаще всего вчетырех выделенных половозрастных группах наблюдаются две прямо противоположные тенденции: рост понимания (переход к более открытой модели взаимодействия) и более осмысленному и ценностно-опосредованному пониманию у мужчин,и стереотипизация (упрощение и “свертывание”) способов понимания с возрастом у женщин.
Поскольку в исследование невошли респонденты третьей возрастной группы, то сделать более обоснованные выводы мы не можем. Однако сама проблема неоднозначности влияния и взаимного влияния друг на друга и выбор способа понимания половых и возрастных особенностей педагога, понимающего субъекта, нам кажется очень существенной. В выборках психологов эта тенденция выраженагораздо менее отчетливо. Половые особенности понимания с возрастом в каком-то смысле скорее нивелируются, а возрастные факторы итак тесно переплетаются с фактором профессионализации. Поэтому для идентификации их значимости мыбыли вынуждены прибегнуть к сравнительному анализу результатов респондентов нескольких разных выборок, в которыходни и те же группы были представлены испытуемыми, обладающими различным профессиональным опытом (стажем):например, консультанты и слушатели факультетов психологии.По результатам анализа данных выборки педагогов можно сделать заключение о том, что опытпедагогической деятельности, особенности заложенной в ней ценностно-смысловой позиции, повидимому, в целом сказываются на способности понимания другого человека скорее негативно: способствует развитию обыденной установки на оказание воздействия и решение проблем, общей стереотипизации способов объяснения происходящего: сведению сложных психологических проблем проблемам неадекватных или недостаточных педагогических воздействий, склонность переоцениватьсвои экспертные способности и уровень (межличностной и профессиональной) компетентности, иг223норировать непонимание, отыскивая подтверждение своим гипотезам-решениям проблем исходя изанализа “подтекста” высказываний другого человека.
Вероятно, педагогическое знание, в его современном варианте, все еще остается достаточно монологичным и единообразным, в отличие от знанияпсихологического, принципиально плюралистичного. Кроме того, необходимо учитывать и то, чтообщение современного педагога по-прежнему направлено скорее на обучение, чем воспитание другого человека, на его воздействие и преобразование, а не понимание. Понимание педагогом учащихся неявляется, в отличие от понимания психологом клиента, основной задачей его деятельности, выступаяскорее как инструментальная, а не терминальная ценность. У педагогов слабее, чем в остальных выборках развито желание и умение слушать другого человека, работать с его понятиями, концептами,картиной мира.
Нормативно задана тенденция к непосредственному переходу от ознакомления с проблемной ситуацией к поиску ее решения и преобразования. Мышление аналоговое, преобладаютформально-логические процедуры, причинный анализ нарушений поведения “объекта”. Судебнопедагогический дискурс вращается вокруг поиска “виноватых” и “тех, кто способен оказать помощь”.Респондентов характеризует общая высокая немотивированная особенностями проблемной ситуациитревожность, сомнения в возможности положительного разрешения проблемной ситуации, своей способности воздействовать на нее в желательном направлении, а главное, способности героев самостоятельно решить свои проблемы.
Создается впечатление, что педагог все время занят тем, что пытаетсянайти оправдание необходимости своего присутствия в жизни другого человека.Менее выраженной эта установка является у мужчин. Сознание женщины-педагога в значительной степени “разорвано”: в нем представлены с разной степенью выраженности и различающиеся по степени действенности (способности оказывать реальный вклад в понимание), варьирующие от ситуации к ситуации, компоненты самых разных стратегий понимания.
Педагоги предлагают множество неадекватных и внешне довольно странных интерпретаций: тематически весьма далеких от структуры и сути исходной проблемы, абсолютно логически неоправданные и немотивированные объяснения икомментарии. Иногда сложно восстановить и собственно “психо-логический”, субъективный контекст осмысления ими тойили иной проблемы. Особенно характерно это явление для наиболее “тревожных” и “угрожающих” (по оценкам испытуемых) ситуаций. Респонденты склонны либо отыскивать “патопсихологический контекст” там, где на него нет и намека(наркотики, изнасилования, сексопатология и т.д.), либо полностью переключаться на обсуждение “объективных” факторов (вплоть до вопроса о том, какого рода продукт выпускает предприятие и хорошо ли он продается). В любом случае, потенциальная чувствительность к этой информации у педагогов повышена.
Подобная картина наблюдалась и в группе “интерпретирующих” студентов факультетов психологии, сосредоточенных на исследовании той или иной проблемной области,психотерапевтического мифа (“психоаналитиков”, “онтопсихологов” и “организационных консультантов”, “специалистов помаркетинговым исследованиям”). Продуктивность таких отклонений часто сомнительна, если не основана на реальных фактах и взаимосвязях и/или не дополнена другими вариантами рассмотрения проблем.В целом связь выделенных аспектов: ценностно-смысловой позиции педагога, динамических и содержательных характеристик (компонентов) реализуемых стратегий и особенности моделей общения с другим человеком в группе педагоговвыражена значительно слабее и более неоднозначна, чем в группе психологов-консультантов.
Так, при анализе текстовкомментариев педагогов в глаза бросается, прежде всего, общая для всей группы стереотипность поведенческих реакций иподходов к анализу проблем. Отклоняющееся поведение демонстрируют респонденты, отнесенные нами ко второй и третьейгруппам: реализующие стратегии диалогизации и интерпретации. Их подход к анализу проблем можно скорее обозначитькак психологический (психодиагностический), чем педагогический: исчезают высказывания о необходимости педагогического воздействия на недостаточно или неправильно воспитанных участников проблемных ситуаций, оценки их общегоуровня воспитанности, более разнообразными и глубокими (развернутыми по структуре) становятся комментарии.
Т.о., мыможем сделать заключение о том, что среди педагогов наиболее распространенной является стратегия объяснения, существенно отличающаяся своей выраженной воспитательной направленностью” от обыденно-психологического (фрагментарное описание которого нами дано в одном из фрагментов пилотажного исследования) и профессионально-психологическогоподходов к пониманию. Стратегия диалогизации, напротив, часто встречается среди психологов-профессионалов, и почти невстречается в группе педагогов, что указывает на то, что она вероятнее всего является собственно профессиональной стратегией понимания клиента.Для сравнения результатов первичного и вторичного просмотра предложенных испытуемым ситуаций, предположительно отражающих различие стратегий понимания в актуальной ситуации взаимодействия (общения) с ним или его текстом224и в ситуации продолжительного обдумывания (комментирования) сущности проблем другого человека на одном из этаповпилотажного исследования испытуемым предлагалось повторно прокомментировать одни и те же тексты.
Интересно, чтоэффект смены стратегий понимания у некоторых испытуемых, особенно учителей (до 20%) проявлялся в процессе повторного комментирования одной и тоже группы ситуаций (формы методики) спонтанно в течение менее месяца после первого предъявления: “Просмотрела еще раз эту ситуацию и поняла...”. Наблюдалось как минимум два варианта: 1) переход отстратегии интерпретации к стратегии объяснения или, реже, 2) от стратегии объяснения к интерпретации. Т.о., можно заключить, что, во-первых, в ситуации первичного ознакомления с проблемной ситуацией не всегда проявляется наиболее типичная и характерная для личности стратегия понимания. Большую роль могут играть факторы, которые мы можем назвать ситуативными, среди них - сама экспериментальная ситуация, включающая, в частности, временной дефицит на обдумываниепроблемной ситуации.
Второе замечание касается продуктивности повторных возвращений и изучения результатов комментирования испытуемыми одних и тех же ситуаций для выявления действительно свойственной им стратегии понимания.Далее методика была апробирована на учащихся “педклассов” Результаты исследования этойвыборки во многом отражают один из наиболее распространенных вариантов повседневнообыденного понимания человека человеком. Обыденные стратегии самопонимания и пониманиядругого человека обладают рядом черт: 1) преобладание способов-компонентов объяснительнойстратегии понимания, 2) общий довольно низкий уровень развития стратегий (значительная размытость “профилей” реализуемой каждым из респондентов стратегии понимания и низкий уровень осознания ценностных предпосылок своего понимания, самого феномена понимания в целом), 3) половозрастные особенности оказывают влияние на отдельные, чаще на вариативные, компоненты понимания, практически не затрагивая других, инвариантных, более жестко связанных с выбором той илииной ценностной позиции.Выборку составили ученики 13 и 36 средних школ г.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
