Диссертация (1097305), страница 26
Текст из файла (страница 26)
223), которое, в свою очередь, ложится воснову социального, когнитивного и речевого развития ребенка (подробнеесм. Ахутина, Фаликман, 2014). Традиция этих исследований была заложенатакжеДж. Брунером(Scaife,Bruner,1975),авторомнесколькихпредисловий к англоязычным изданиям Л.С. Выготского.В экспериментах, посвященных изучению онтогенеза зрительногосовместного внимания, Дж. Баттеруорт с коллегами выделил три этапа егостановления, начиная от способности ребенка локализовать общеенаправление взора матери и заканчивая способностью обнаруживатьобъект её внимания, находящийся за пределами поля зрения ребенка(Butterworth, Jarrett, 1991). В этих экспериментах, в которых принималиучастие дети в возрасте от 6 до 18 месяцев, ребенок и его матьусаживались лицом друг к другу в лабораторном помещении, где не былоникаких отвлекающих факторов, за исключением двух одинаковыхцелевых объектов, располагавшихся в разных местах экспериментальнойкомнаты.
Мать должна была осуществлять взаимодействие с ребенком исмотреть ему в глаза, а потом по сигналу экспериментатора выбратьвзглядом один из объектов, не называя его и не пользуясь указательнымижестами. В ходе эксперимента осуществлялась видеозапись поведенияматери и ребенка. Далее независимые эксперты расшифровывали этувидеозапись, определяя, смог ли ребенок отыскать взглядом объект, накоторый обратила внимание мать.
Было установлено, что в возрастеполугода совместное внимание ограничено объектами, находящимися в144поле зрения ребенка, и при этом ребенок способен верно установитьнаправление взора матери, но еще не может установить местонахождениеобъекта, если ему необходимо выбрать между несколькими объектами,находящимися в той стороне, куда смотрит мать. Этот механизмсовместноговниманияДж.Баттеруортназвал«экологическим»,предполагая, что коммуникативную функцию взгляда взрослого дляребенка дополняет дифференцированная структура окружающей среды.Иными словами, если в естественной среде какой-то объект привлечетвнимание матери, и она на него посмотрит, то, скорее всего, тот же самыйобъектпривлечетподсказывает(«захватит»)ребенку, ввниманиекакомребенка:направлениивзглядсмотреть,аматериобъект«восполняет» недостающее звено в их коммуникации.
К двенадцатимесяцам ребенок уже способен правильно локализовать целевой объект внезависимости от того, сколько объектов будет располагаться по путиперемещения его взора. Этот механизм Дж. Баттеруорт называет«геометрическим»: ребенок как будто достраивает невидимую линиюмежду местоположением матери и объектом её внимания и «высчитывает»угол, на который должно измениться направление его взора, а тем самым иточное местоположение объекта. Однако и на этом этапе ребенок,используя информацию о направлении взора матери, не может обнаружитьцелевой объект, находящийся у него за спиной, даже если перед ним нет ниодного объекта, т.
е. «геометрический» механизм совместного вниманиятоже ограничен воспринимаемым пространством. Наконец, в полтора годадети способны точно локализовать объект на основании направлениявзглядаматери,демонстрируясформированностьгеометрическогомеханизма, и, следуя направлению взора матери, успешно локализуютобъект, находящийся у них за спиной, если перед ними нет другихобъектов.Этотмеханизм,обеспечивающий145функционированиесовместного внимания на третьем этапе его становления, Дж.
Баттеруортназывает «репрезентационным», поскольку предполагается, что ребенокспособен управлять своим вниманием и реконструировать предполагаемоеместоположениеобъектанаосноверепрезентациицелостногопространства, в котором он находится, а не только на основе зрительновоспринимаемой части этого пространства. Здесь «совместное внимание»обретаетотчетливовыраженныечертыконструктивногопроцесса,связанного с управлением собственной перцептивной активностью наоснове схем.С точки зрения культурно-исторической психологии использованиеребенком взора матери в качестве внешнего, социального по сути средстванаправлениявниманияопосредствованиявыступаетвниманияв(т.е.качествепервичнойобеспеченияформыизбирательностивосприятия), к которой впоследствии присоединяется указательный жест(ср.: Выготский, 1956).Идея системного строения внимания и его неразрывной связи сдругими познавательными процессами (в частности, с процессамивосприятия и памяти) так или иначе отражена во всех моделях внимания,предложенных в когнитивной психологии.
Особенно это касаетсявнимания как отбора, с одной стороны, встроенного в процесс восприятия,а с другой стороны, опирающегося на репрезентации системы памяти(Norman, 1976). Однако и за пределами канонических информационныхмоделей внимание рассматривается в системе с другими познавательнымипроцессами и с регуляциейпознавательной активностичеловека.Например, эта идея в явном виде реализована в работах У. Найссера изакрепленавтеориивниманиякак«перцептивногоцикла»,гдецентральное место занимает понятие «схемы» (единицы храненияинформациивпамяти),иприэтом146становлениесхемвходеиндивидуального когнитивного развития одновременно выступает какразвитие внимания, а целенаправленная активность субъекта, связанная собращениемвниманиянатуилиинуючастьокружающейдействительности, обогащает содержание схем памяти и обеспечиваетпоследующую избирательную направленность восприятия (Найссер, 1981).В эту же систему У.
Найссер вписывает и воображение, рассматривая егокак работу перцептивного цикла, в соответствии с решаемой задачейостановленного на этапе предвосхищения.Проблематикапроизвольного(«эндогенного»)вниманиявкогнитивной психологии изучается прежде всего в контексте исследованияконтролируемых процессов обработки информации, или произвольногонаправления и удержания внимания (attentional control), связанного споставленнойпереднаблюдателемзадачей,атакжеразрешенияконфликтов, присущих воздействию, что, например, характерно дляцветных стимулов Дж.Р.
Струпа (Stroop, 1935) или для разнообразныхмодификаций фланговой задачи Эриксенов (Eriksen, Eriksen, 1974). Этимпроцессам противопоставляются процессы непроизвольного привлечения(«захвата») внимания, причем особый интерес исследователей вызываетвзаимодействие двух классов процессов (напр. Egeth, Yantis, 1997; Huebneret al., 2004; Wendt et al., 2014), который анализируется в контексте изучениявзаимодействия восходящих и нисходящих процессов в зрительномвнимании, обсуждавшегося в предыдущей главе.
Становление жепроизвольногоуправлениявниманиемрассматриваетсявсветепредставлений М. Познера о трех сетях внимания в головном мозгечеловека, среди которых выделяется сеть управления вниманием иразрешения конфликтов (Posner, Petersen, 1990; Fan et al., 2002). Отметим,что эта таксономия перекликается с представлением о механизмахвнимания в свете представлений А.Р. Лурия о трех блоках мозга: блоке147регуляции уровня активации (тонуса), блоке приема, переработки ихранения информации и блоке программирования, регуляции и контроля запротеканием психической деятельности в соответствии с поставленнойзадачей (Лурия, 1973), где третий блок также берет на себя функциипроизвольногоуправлениявниманием(Хомская,1972).Теориядинамической локализации ВПФ предполагает, что вовлечение каждого изтрех блоков мозга в решение поставленной задачи определяетсяструктурой задачи, ее условиями и требованиями. Решение задач, которыевыполняются автоматически и не требуют сознательного контроля, можетбыть обеспечено участием первого и второго блоков мозга, но вобеспечение любого целенаправленного акта, требующего внимания,непременно вовлечены все три блока мозга.
Конкретный вклад блокапрограммированияиконтролявобеспечениепроизвольногоизбирательного внимания у детей и взрослых был показан в работахисследовательской группы Р.И. Мачинской (см., напр., Мачинская, 2001).Что касается опосредствованности, то по преимуществу именноэтому свойству были посвящены классические экспериментальныеисследования,проведенныеА.Н. ЛеонтьевымподруководствомЛ.С. Выготского в 1930-е гг. с использованием методики двойнойстимуляции (подробное описание этой серии исследований см.: Выготский,1956). В одном из этих экспериментов изучалось опосредствованиеизбирательности внимания (т.е.
внимания как отбора) в задаче выбораодного из двух объектов, содержащего вознаграждение. В другомэкспериментевкачествепредметаисследованиявыступилоопосредствование поддержания внимания в течение определенногопериода времени (т.е. внимания как сосредоточения или «управленияресурсами») в методике, основанной на модификации игры «Да и нет неговорите». В исследованиях было убедительно показано, как внешние148средствауправлениявниманиемребенкапостепенностановятсявнутренними и как ребенок переходит от использования указаниявзрослого на доступные средства к самостоятельному их изобретению(выявлению) и применению.
В современной детской нейропсихологиисложившиесявработахЛ.С. Выготскогопредставленияобопосредствовании внимания широко используются в коррекции нарушенийвнимания (Пылаева, Ахутина, 1997; Ахутина, Пылаева, 2008).4.4. Исследования опосредствованных форм внимания в когнитивнойпсихологииАнализрезультатовновейшихисследованийперцептивного(преимущественно зрительного либо слухового) внимания в когнитивнойпсихологии показывает, что многие из них прямо или косвенноиллюстрируют положение об опосредствованном характере даже техпроцессов внимания, которые разворачиваются в микроинтервалахвремени и не всегда осознаются.В качестве наиболее простого и очевидного примера внешнегоопосредствования перцептивного внимания можно рассмотреть результатыисследований с использованием одной из наиболее распространенных вкогнитивной психологии методик для изучения внимания – методикупространственной подсказки (cueing paradigm) (Posner, Nissen, Ogden,1978).
В ней испытуемому обычно предлагается как можно быстрееобнаружить стимул, предъявляемый справа или слева от точки фиксации,при этом место появления стимула «подсказывается» одним из двухспособов, в соответствии с которым различают два типа подсказок:«периферические» (непроизвольно привлекающие внимание к меступоявления объекта, на который должен отреагировать наблюдатель –149например, посредством предъявления вспышки именно в том месте, гдезатемпоявитсяобъект)и«центральные»(посути,культурнообусловленные, предъявляемые в том месте экрана, куда человек смотритперед началом пробы, и требующие произвольного перенаправлениявнимания к месту предъявления целевого объекта в соответствии ссодержанием подсказки). Так, предъявление в центре экрана изображениястрелки, указывающей в ту или иную сторону (или слова, обозначающегосторону предъявления подсказки), приводит к повышению скоростиобнаружения зрительного стимула с этой стороны экрана через 400 мспосле подсказки по сравнению с условиям отсутствия подсказки и кснижению скорости его обнаружения с противоположной стороны экрана(Posner, Nissen, Ogden, 1978), причем даже в случае подпороговогопредъявлениястрелки«центральная»подсказка(Vakhrushev,неверна,Utochkin,скорость2011).Еслиобнаружениятакаяцелевогостимула, напротив, снижается по сравнением с условием отсутствияподсказки.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
