Диссертация (972081), страница 21
Текст из файла (страница 21)
Фейнберг советовал ученикам даже самый замысловатый пассажразложить на цепочку элементарных построений, находя наиболее удобноеположение рук для каждого из них. Подход С. Фейнберга к техническойработе исключал всякого рода зубрёжку, «натаскивание», выдвигая напервый план принцип самостоятельного поиска учеником наиболеецелесообразных движений.Не только в технической работе, но и в других областяхисполнительской деятельности С. Фейнберг апеллировал к творческойинициативе и самостоятельности молодых исполнителей. Своих коллег –преподавателей фортепиано – С. Фейнберг призывал не навязыватьученикам готовые решения, а стимулировать их личный творческий поиск.Взгляды С. Фейнберга на музыкальное исполнительство и педагогикунашли успешное отражение в деятельности таких его учеников как И.Аптекарев, В. Мержанов, В.
Натансон и многие другие.118Впитав лучшие традиции русской школы пианизма, ученики С.Фейнберга, как и ученики Л. Николаева, К. Игумнова, А. Гольденвейзера,Г. Нейгауза в свою очередь явились продолжателями этих традиций,воспитав плеяду известных пианистов и педагогов ХХ века, среди которыхможно назвать имена Л.
Власенко, В. Камышова, М. Плетнева, В.Постникову, М. Воскресенского, А. Севидова, Н. Петрова, С. Доренского,Г. Аксельрода, Г. Соколова и др.Традициирусскогофортепианногоискусстваипедагогики,непрерывно развиваясь в процессе собственной кристаллизации, создавалиотносительно устойчивые периоды фиксации тех или иных норм, правил,взглядовиустановок,превращаясьвсоответствующиевременимузыкально–эстетические и педагогические парадигмы. Такие этапы вразвитии педагогики фортепианного исполнительства фиксировались,превращаясь в определённые методические системы, которые отражалисьв соответствующих методических трудах известных педагогов–пианистов.Таковыми работами явились изданные в разные годы XX века учебныепособия А. Алексеева, Г.
Когана, Л. Баренбойма, Г. Нейгауза, А. Щапова,С.Савшинского.Однако,какправило,этипособияотражалиискусствоведческие позиции их авторов, а также узко методическиерекомендации для преподавателей фортепиано.Вместе с тем, со временем возникла объективная необходимость винтеграцииисполнительства,педагогикиоснованной,профессиональногоглавнымобразом,музыкальногонаобобщенииэмпирических фактов, в педагогическую науку. В этом смысле, учебноепособие Г. Цыпина «Обучение игре на фортепиано» явилось этапным вразвитии фортепианно–педагогической мысли конца XX – начала XIXвека. Как отмечает Е. Федорович, введение Г. Цыпиным «принциповразвивающего обучения применительно к обучению игре на фортепианоне только существенно обогатило педагогическую науку, но и определило119возможныеточкисоприкосновенияобщейпедагогикиистольспецифической ее отрасли, как фортепианная педагогика» [103, c.
12].Преемственная связь поколений российских пианистов–педагоговпродолжилась и далее в педагогической деятельности огромного числапреподавателей фортепиано в музыкальных учебных заведениях разныхуровней и профилей. В работе этих педагогов продолжают жить лучшиетрадиции их предшественников.Вместе с тем, сохраняя почвенную связь с традициями прошлого,современная практика преподавания игры на фортепиано существеннообновляется, прежде всего, за счёт пополнения её методологическогообеспечения новыми изысканиями в области дидактики, музыкальной ипедагогической психологии и других смежных наук.Нельзя не отметить, что современная практика обучения игре нафортепиано не остаётся в стороне от инноваций в области использованияаудио, видеотехники, цифровой техники, обновления инструментария(электронныеклавишныесинтезаторы,цифровыефортепиано),применения компьютерных технологий.
Так, всё увереннее входят вмузыкально–исполнительский и педагогический обиход дистанционныекоммуникации(skype,видеоуроки,дистанционноеобучение,исполнительские конкурсы по видеозаписям и др.).Некотороепереосмыслениетрадиционныхподходовкмузыкальному образованию произошло в последние десятилетия в связи сглубокими преобразованиями во всех сферах российского общества. Подих воздействием изменились традиционно присущие российской культуреценностныеориентиры,отношениеподрастающегопоколениякхудожественной культуре, искусству, образованию. Все эти факторы немогут не вносить определенные изменения в философию и методологиюсовременного этапа развития музыкального и, в частности, фортепианно–исполнительского образования.120В период наибольшего подъёма музыкального образования вСоветском Союзе (семидесятые годы XX века) в детских музыкальныхшколах проходили обучение более миллиона учащихся. В музыкальныхтехникумах и средних специальных музыкальных школах обучалось болееста тысяч девушек и юношей.
Контингент высших музыкальных учебныхзаведений составлял двадцать две тысячи студентов. Одновременномузыкально-педагогическое образование получали учащиеся девяностадвух педучилищ, а также студенты музыкальных факультетов и кафедрсорока шести педвузов. Эти учебные заведения открывались не только вкрупных городах, но и в провинции и, что немаловажно отметить в рамкахданного исследования, - почти во всех бывших союзных республиках, втомчисле,расположенныхнатерриторииСреднейАзии,внепосредственной близости от границ Китайской Народной Республики.СвоеобразнойкультурнаяполитикамодельювышеуказанногобывшегоСССР,впроцессасоответствиисявиласькоторойакадемическое музыкальное образование внедрялось в каждой из 15союзных республик, ныне – независимых государств. До распада бывшегоСССР в стране функционировали более семи тысяч детских музыкальныхшкол.
Среднее звено специального музыкального образования былопредставлено двумя сотнями музыкальных училищ и тридцатью пятьюмузыкальными спецшколами, обучение в которых предусматривалопараллельное изучение общеобразовательных и музыкальных циклов.Высшее звено музыкального образования осуществляли три десяткаконсерваторий, академий, институтов искусств и т.п.Так, в 1936 году в республике Узбекистан на основе открытой в 1934годуВысшеймузыкальнойшколыбыласозданаТашкентскаягосударственная консерватория. В годы становления ТГК в ней работалиизвестныеМосковскойпедагоги–музыканты,консерватории(В.направленныеЦуккерман,121вЛ.УзбекистанДанилевич,изЮ.Фортунатов).Рядырусскихмузыкантоввпрофессорско–преподавательском коллективе ТГК были пополнены в связи с эвакуациейв период Великой отечественной войны. Это сыграло весьма значительнуюроль в становлении учебной и научной работы в ТГК.С первых лет своей деятельности Ташкентская государственнаяконсерватория активно развивала национальные музыкальные традицииУзбекистана, в связи с чем в 1972 году была создана специальная кафедравосточноймузыки.В«постсоветскийпериод»Ташкентскаягосударственная консерватория была переименована в Государственнуюконсерваторию Узбекистана.Аналогична история создания Алма–Атинской консерватории вКазахстане.
В 1944 году в городе Алма-Ата был открыт Государственныйинститут искусств, в дальнейшем преобразованный в Алма-атинскуюконсерваторию. Перед началом перестройки в СССР в консерваторииобучалось свыше 1200 студентов, профессорско–преподавательский штатконсерватории,состоявшийиз234музыкантовразличныхспециальностей, включал более 20 профессоров и докторов наук, около 50доцентов и кандидатов наук, 5 народных артистов СССР, 7 народныхартистов КазССР.Также открыты консерватории в Таджикистане (Душанбинскаяконсерватория им. Т. Сатторова), в Туркменистане (Ашхабадскаягосударственнаяконсерватория,позднеереорганизованнаявТуркменскую национальную консерваторию), в Киргизии (Киргизскаянациональнаяконсерваторияим.народногоартистаСССРК.Молдобасанова) в городе Бишкек. В музыкально–образовательнуюсистемуКиргизскойспециальныенациональноймузыкальныеконсерваторииучебныевходятзаведениясредние(Киргизскоегосударственное музыкальное училище им.
М. Куренкеева, Каракольскоемузыкальное училище им. Ы. Туманова, Ошское музыкальное училище122им. Ниязаалы и Республиканская средняя специальная музыкальнаяшкола-интернат им. М. Абдраева. В консерватории работают троенародных артистов СССР, около двадцати народных и заслуженныхартистов Киргизской Республики.Важно отметить, что во всех названных выше консерваторияхорганично сочетаются традиции народного музыкального искусства имировые академические традиции, внедрение которых в музыкальнуюкультуру и педагогику стран Средней Азии произошло путём локализацииинтернациональной по своей сути российской музыкальной традиции.Вместе с тем было бы ошибкой полностью отождествлять процессывнедрения российских и мировых музыкально–педагогических (преждевсего, фортепианно–педагогических) традиций в музыкальную культурусреднеазиатского региона, с одной стороны, и в музыкальную культуруКитая, с другой.
Существенные различия состоят в том, что роль России вразвитии музыкального образования союзных республик (в советскийпериод, естественно) была обусловлена системой политического исоциально–культурного развития страны в целом. Другими словами,появление в республиках Средней Азии музыкальных учебных заведений,основанных на академических музыкальных традициях России, а шире –Европы, исходило не столько из культурных потребностей коренногонаселения указанного региона, сколько из «миссионерской сверхзадачи»центра по отношению к периферии.Совсем иначе происходит процесс интернационализации российскихмузыкально–педагогических традиций и их локализации в музыкально–образовательнойсистемеКитайскойНароднойРеспублики,художественные потребности общества которой выдвигают социальныйзаказ на развитие китайской национальной фортепианной школы,основанной на традициях российской, а шире – мировой музыкальнойкультуры.123ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ1.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
