Диссертация (972081), страница 22
Текст из файла (страница 22)
Проведённое исследование показало, что русская школа пианизмавозниклакакрезультатвзаимодействияевропейскойирусскойнациональной музыкальной культуры, в процессе «переплавки» западныхкомпозиторских,фортепианно-исполнительскихипедагогическихтрадиций в «тигле» русского самосознания. «Есть основания утверждать,– пишет Л. Сухова в работе «Национальные и интернациональные аспектыроссийской музыкально-педагогической школы», – что в процессеоживлённогодиалогарусскоймузыкальнойкультурысзападноевропейской и вырабатывался тот особый художественный сплав,которыйпослужилфундаментомдальнейшегоразвитиямировогомузыкального искусства и педагогики» [99, c. 13].2.Российская музыкально-педагогическая школа, впитав итворчески переработав западноевропейские музыкальные традиции иестественно отражая идейные установки, художественные традиции ипедагогические взгляды русских музыкантов, является не только глубоконациональнымпосвоемусодержаниюфеноменом,нообладаетзначительным интернациональным потенциалом, дающим возможностьего «переноса» на любую инонациональную почву.
Исторический анализгенезиса российской пианистической школы позволяет рассматривать его,в частности, как методологический прообраз аналогичного процесса,протекающего сегодня в китайском фортепианном искусстве.3. В сфере образования, в том числе, музыкального, расширилисьинтегративные процессы взаимопроникновения и адаптации к новымусловиям национальных музыкально–образовательных систем. На фонестремительнорасширяющихсяпрофессионально–образовательныхконтактов учебных структур разных стран начала формироваться«метасистема образования», имеющая интернациональный статус. Этот124процесс достаточно выпукло проявил себя в диалектическом единственационального и интернационального аспектов развития российскоймузыкальной школы, что убедительно показано Л.
Суховой.4. Однако, если в приведённом исследовании речь идет овзаимодействиинациональногоиинтернациональногокомпонентовмузыкального, в том числе, фортепианно–исполнительского образования,то, говоря о проникновении российской музыкальной культуры иобразования в социокультурную действительность Китая,возникаетнесколько иная трактовка этой проблемы. Здесь речь идёт о диалектикеинтернационализацииилокализациироссийскоймузыкально–образовательной системы, подразумевающей её адаптацию к условияммузыкального образования в КНР.5.
Упрочению взаимосвязей национальных музыкальных школспособствуюттакжемассовые«культурныеобмены»,вкоторыхучаствуют студенты и преподаватели музыкальных учебных заведенийразных стран и континентов. За последнее десятилетие этот процесс сталносить массовый и постоянно усиливающийся тренд. В настоящее времятенденция взаимодвижения музыкальных культур Запада и Востокаприобретает всё более устойчивый характер.
По словам Л.Суховой,«внедрение российской педагогической элиты в западные [и не только –Х.М.] учебные заведения, и, с другой стороны, заметно участившиесявизиты зарубежных специалистов в нашу страну (мастер-классы,творческие семинары, симпозиумы и т.д.) - накладывает определённыйотпечаток на учебно-образовательные процессы в учебных заведенияхразных видов и типов, размывает границы между ранее обособленнымимузыкальными педагогическими культурами» [99, c.
272]. Яркимпримером этого является тесное сотрудничество России и Китая в областимузыкального образования.1256. Главный же вывод историко–теоретической части исследованиясостоит в том, что в наше время происходит процесс глобализации нетолько в экономико–политических, но и социокультурных процессах,включаясферы«Информационныйобщества,художественной«бум»,революционныекультурыхарактерныйпрорывывдляобластииобразования.постиндустриальногосредствмассовойкоммуникации и информационных технологий, - пишет Л. Сухова, – всёэто предельно сократило дистанции между национальными культурнымиареалами, ранее почти не соприкасавшимися друг с другом» [99, c. 271].126ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния традицийрусской фортепианной школы на практику музыкально–исполнительского обучения в Китае2.1.Педагогическаямодельадаптациитрадицийрусскойфортепианной педагогики к практике обучения китайских учащихсяВ основу модели адаптации русской фортепианной школы кпрактике обучения китайских учащихся положены традиции российскогофортепианного искусства и педагогики, которые вырабатывались напротяжении исторического развития российской музыкальной культуры.Согласно концепции Т.
Г. Мариупольской, суть этих традицийзаключается в следующем:1.Преимущество художественно-содержательного аспекта вработе по освоению музыкального произведения, раскрытие егообразно-поэтического содержания, зафиксированного не столько внотном тексте, сколько в художественном «подтексте», в тойспецифической семантике, которая «невидимой аурой» одухотворяетэтот текст. Восприятие содержания изучаемого произведения как«сложноорганизованнойвнутренниесостояниязвуковойструктуры,человекавомоделирующейвсембогатствепсихологического спектра» [64, c.
204].2.Отказ от формализма в творческой работе по освоениюнового музыкального произведения. Необходимость эмоциональногореагирования на звуковые, ритмические, гармонические структуры,избегая при этом «имитации переживаний», «ложного пафоса»,«псевдоэкспрессии». Отрицание всякого рода искажений ипреувеличений, «самопоказа» и «самолюбования» в музыкальномисполнительстве.1273.Глубокое проникновение в авторский замысел в ходеосвоения музыкального произведения, стремление «разгадать» или«уловить» художественные намерения композитора в соответствии сего стилистикой и художественным тезаурусом как в целом, так имельчайших деталях музыкальной речи.
Отказ от субъективизма игрубых искажений авторской концепции при сохранении творческойсамостоятельности и исполнительской индивидуальности в техпределах,которыенесоздаютпротиворечийсзамысломкомпозитора.4.Развитиеобщихиспециальныхмузыкальныхспособностей ученика в процессе занятий в классе фортепиано,причём не толькомузыкальнаяпрофессионально–значимых (музыкальный слух,память,ритмическоечувство,способностькдвигательной активности), но и таких как способность мысленнооперировать художественно-образными категориями, способность космыслениюнестандартныхинтерпретаторскихрешений,способность к генерированию творческих идей.
«Отношение кличности учащегося, его психике, комплексу способностей как кдиалектическомуподвижногоединствуменяющегося(динамичного,лабильного)иинеизменного,одновременноцелостного, определенного в своей природной самобытности ихарактерности» [64, c. 205]. Данная установка, отражающаягибкость и вариативность педагогического процесса, традиционноявляется основополагающей в деятельности российских педагогов–пианистов на протяжении столетий.5.Направленность педагогического процесса на творческийпоиск учеником новых, не шаблонных исполнительских концепций,на инициацию эвристической деятельности в области интерпретациимузыкального произведения.
Отказ от репродуктивного подхода к128исполнительской деятельности, лишённого творческой инициативы.Воспитаниесамокритичностибудущегоисполнителя,уменияслушать и слышать себя, выявляя недостатки и ошибочныенамерения, формируя на основе их пересмотра более убедительные ихудожественно оправданные решения.6.Формированиедуховнойкультурыиморально–нравственных качеств учащихся путём их приобщения к высшимхудожественнымценностяммировогоискусства.Воспитаниеучащихся в свете истинных ценностей русской художественнойкультуры, отражающих духовные идеалы и нравственные ориентирыроссийскогонарода.Приобщениеюныхмузыкантовкгуманистическим нормам и правилам отношения к окружающемумиру,кобществу,соответствующихкчеловеческойповеденческихличности,регулятивови«обработкатемсамымупрочение ценностного базиса личности» [64, c.
205].Складываясьсовершенствуясьпревращалисьопределяющиенапротяжениипоколениямивотносительноидеологию,десятилетий,русскихмузыкантов,устойчивыетеориюпередаваясьииэтитрадициииправила»,«нормыметодологиюроссийскоймузыкальной педагогики. На определённых этапах своего развития этитрадиции фиксировались в виде системыметодических установок ипринципов, становясь «коллективным достоянием» педагогическогосообщества.Основы этих традиций в виде определенных педагогическихпринципов и установок были заложены ещё в первой половине XIX векатакими выдающимися русскими музыкантами, как основатель русскоймузыкальной классики М.
Глинка, а также его современниками ипреемниками.129Главныеизэтихпринципов,которыеможноназватьметодологическими принципами всей русской музыкальной педагогикисостоят в следующем:Во-первых, это те положения, которые легли в основу российскойсистемы музыкально-педагогического образования. Первым и главнымположением этой системы необходимо назвать принцип народности,раскрывающий глубоко национальный её характер, опирающийся насвойственныерусскомументалитетудуховныеценности.Вэтомпроявился высочайший уровень демократизма музыкального искусства,которое, должно быть понятным и близким не только любому россиянинунезависимо от его общественного положения и степени духовногоразвития, но и любому гражданину мира, вне зависимости от егонациональной принадлежности.Вторым по своему значению методологическим принципом русскоймузыкальной педагогики, выработанным в ходе кристаллизации еётрадиций, является реализм, проявляющийся не только в композиторскомтворчестве русских композиторов, но и как рациональный подход крешению педагогических задач.
Высшей формой этого реализма явился«интонационный» реализм Даргомыжского, творческое кредо которого вмузыке выражал девиз «хочу правды». Реализм и рационализм русскоймузыкальнойпедагогики,четкопротивопоставляемыйразличнымиррационалистическим проявлениям, отвергает всякие преувеличения иискажения в интерпретации авторского замысла.Третьим и одним из важнейших методологических принциповрусской музыкальной педагогики является её способность сохранятьвектор своего развития на многие десятилетия вперёд, не теряя своейактуальности, определяя общее направление развития российскоймузыкально-педагогической теории и практики.130В период создания русской классической музыкально-эстетической ипедагогической парадигм, связанных с творчеством М. Глинки и егосовременников, утвердились методические установки, которые стали вдальнейшем традиционными не только для русской музыкальнойпедагогики в целом, но и для отдельных её «отраслей», включаяпедагогику музыкального исполнительства.Главная роль среди этих установок, имеющих непосредственноеотношение к фортепианной педагогике, является отрицание «техницизмарадитехницизма»вигреналюбоммузыкальноминструменте,главенство художественно–образного содержания над виртуозностьюисполнения и подчинения последней смыслу и идее произведения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
