Диссертация (972081), страница 16

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 16)

Рубинштейна,поскольку в стенах Московского университета он входит в группулиберально настроенной российской интеллигенции, в общении с которойформируетсяеговзгляднапроблемуинтернациональногоинационального факторов в музыкальной культуре и искусстве. Этотвзгляд, эта позиция накладывает явный отпечаток на всю дальнейшуюобщественную и педагогическую деятельность Н. Рубинштейна.Н.Рубинштейн создаёт в 1859 году Московское отделение РМО(Русского Музыкального Общества), которое явилось предтечей созданияв 1866 году Московской консерватории.

Явившись создателем Московскойконсерватории Н. Рубинштейн посвятил работе в ней последующие годысвоей жизни, выступая и в роли организатора–администратора, иконцертного исполнителя и педагога.Формированиекадровогосоставаконсерваториибылоориентировано на совместную работу как педагогов–иностранцев, таки ирусских музыкантов. Среди последних трудились П.Чайковский, Н.Кашкин, Н. Зверев и др.

На концертах Н. Рубинштейна часто звучалипроизведений русских композиторов, и чаще всего П.Чайковского,популяризатором музыки которого фактически выступал Н. Рубинштейн.Вообще Н. Рубинштейну были чужды какие–либо предпочтения понациональному признаку в области музыкальной культуры. Это ипозволило Н. Рубинштейну внести ценнейший личный вклад в развитиероссийской музыкальной культуры и педагогики.91Будучи педагогом фортепианного класса созданной им Московскойконсерватории, Н.

Рубинштейн пользовался большим авторитетом какпедагог–пианист. Среди его учеников можно назвать А. Зилоти, С.Танеева, Э. Зауэра, Р. Генику, Н. Муровцеву. Как педагог Н. Рубинштейнславился т.н. индивидуальным подходом к учащемуся. Этот стиль состоялв том, что, тонко чувствуя особенности личности каждого из своихучеников, он для каждого находил свой подход, свои рекомендации,вплоть ло аппликатуры. Даже его показ на инструменте был разным дляразных учеников, т.е.

этот показ соответствовал, с одной стороны, томуидеалу, к которому нужно стремиться, а с другой позволял ученикуповерить в то, что в перспективе он сам сможет так сыграть.В педагогике Николая Григорьевича можно найти много общего спедагогикой его старшего брата.

Это выражалось, прежде всего, вприоритете художественного содержания музыкального произведения надтехническойсторонойисполнения:исполнительскаятехникарассматривалась Антоном и Николаем Рубинштейнами как средствовоплощения содержания музыки.Поэтому педагогика А.

и Н. Рубинштейнов была направлена впервую очередь не на технический тренаж, а на формирование широкогоэстетического кругозора ученика, помогающего раскрыть подлинноесодержаниеисполняемогопроизведения,выявитьлогическиеихудожественные закономерности искусства.Однако, при наличии общей методологической базы, педагогическиеи методические установки братьев Рубинштейнов имели принципиальныеразличия, положившие начало развития, по утверждению Л.

Баренбойма,двум ветвям российской фортепианной педагогики, абстрактную схемукоторых можно выразить формулой: от эмоции к мысли и от осмысления кпереживанию. Если первая часть этой формулы была характерна92педагогике А. Рубинштейна, то Н. Рубинштейн шёл в противоположномнаправлении.Известно, что А. Рубинштейн, прежде всего, старался вовлечьученика в образный мир нового для него произведения, используя яркиеассоциации, образные сравнения, методы эмоционального «заражения».Осмысление логики изложения музыкальной мысли происходило на фонеэмоционального переживания художественного содержания изучаемогопроизведения.

Н. Рубинштейн, в отличие от своего брата, старалсявоздействовать на мышление ученика путем осознания закономерностей,лежащих в основе музыкального искусства. При этом он широкоиспользовал метод показа на инструменте.И тот, и другой путь педагогического воздействия на ученикапоказывалисвоюэффективность.музыкально–исполнительскогоОднакообученияэтивреальнойпрактикенаправлениячастопереплетались в зависимости от индивидуальных особенностей того илииного ученика, поэтому приведённая выше схема является некоторойабстракцией, отражающей диалектику педагогического процесса.Главным же в педагогике Н. Рубинштейна было стремлениевсестороннего и гармоничного раскрытия индивидуальности ученика. Вусловиях культивировавшейся в то время узко ремесленническойподготовки пианистов, педагогический подход Н.

Рубинштейна былноваторским, предвосхищавшим многое из того, что появилось вконсерваторском образовании значительно позже. Это относится кразвитию фантазии, творческой воли, воображения ученика. Кроме того,Н.Рубинштейнсчиталнеобходимым«расширятьрамкиурока»дополнительными сведениями из области гармонии, теории музыкальнойформы, фактуры и других смежных областей теории фортепианногоискусства. В частности, Н. Рубинштейн на занятиях со своими ученикамиуделял немало времени на анализ фуг И.С.

Баха из «Хорошо93темперированного клавира», что не часто делалось в классах другихпреподавателей в описываемый период.В процессезанятий с учениками фортепианного класса Н.Рубинштейн нередко давал задания по композиции (в той форме, в которойони были доступны учащимся–пианистам). Этот метод работы, как ианализ баховских фуг, раскрывал перед учениками закономерностиорганизации музыкального материала, что способствовало осмысленномуи продуманному исполнению.

Другим интересным, хотя и спорным в нашидни методом, являлся метод разучивания одного и того же произведения вразных тональностях. На уроках, как правило, ежедневно присутствоваливсе студенты класса Н. Рубинштейна, что способствовало расширению ихкругозора в области фортепианного репертуара.Н.Рубинштейнбылпротивникомбездумной,механическойзубрёжки. Он требовал максимально осознанной вдумчивой работы.

Дажеиграя гаммы, ученик должен был позаботиться о художественной сторонеисполнения. При этом Н. Рубинштейн считал, что четырёх часов в деньвполне достаточно для продуктивной работы за роялем. Это положениепедагогики Н.Рубинштейна было также прогрессивно для своего времена,ибо многие консерваторские профессора требовали от своих учениковвозможно большего количества часов, проведенных за клавиатурой.Своей педагогической деятельностью Н.

Рубинштейн заложилметодологические основы консерваторского образования в России. Многоеиз его практики сохраняет актуальность ив наши дни. По мнению Л.Слуцкой, с которым нельзя не согласиться, Н. Рубинштейном «былизаложены основы той стратегической направленности музыкальноговоспитания и образования, которые в значительной своей частиопределилипоследующиеразвитиеотечественнойпедагогической теории и практики» [93, c. 21].94музыкально-Так одним из краеугольных камней российской педагогики являетсяразвитие самостоятельности ученика.

Н. Рубинштейн считал, что ученикдолженсампроявитьпознавательнуюактивностьвпоискахинтерпретационного замысла, отбора оптимальных выразительных средстви приёмов. Причём Н. Рубинштейн допускал возможность ошибок изаблуждений ученика в поиске верной интерпретации. Такая позицияотличала его от многих коллег, оберегавших ученика от возможныхошибок, предлагая единственно верный, по их мнению, вариантинтерпретации. Н. Рубинштейн в подобных случаях сознательно шёл нариск, особенно в работе с теми учащимися, дарование которых отличалосьоригинальностью и своеобразием.Примечательно, что часть программы ученики Н.

Рубинштейнадолжныбыливыучиватьполностьюсамостоятельноисдаватьсоответствующий экзамен. Такая практика («самостоятельная работа») досих пор сохранилась лишь в некоторых российских музыкальных учебныхзаведениях.ОсобоважноподчеркнутьотрицательноеотношениеН.Рубинштейна к различным редакциям классических произведений. Поэтой причине он предпочитал использовать оригинальные издания,«уртексты»,сохраняющиеавторскиеремаркиинесодержащиеизмышлений различных редакторов.

Это связано с тем, что в описываемыйпериод существовало немало редакций, содержащих весьма спорные«добавления» и самовольные «исправления» авторских оригиналов.Однако, и в наше время в широкой педагогической практике ещёсохраняется «трепетное» отношение к тем или иным редакциям известныхпроизведений. Это связано с тем, что в нотных магазинах, библиотеках иинтернете практически невозможно найти оригинальные авторскиеиздания. Поэтому преподаватели вынуждены пользоваться известнымиредакциями, иной раз доказывая друг другу преимущества той или иной из95них. Однако опыт известных исполнителей–пианистов и прогрессивномыслящих педагогов показывает, что та или иная редакция – это не догма,а только лишь фиксация интерпретации и педагогического опыта тех илииных музыкантов. Поэтому в реальной исполнительской и педагогическойдействительности самостоятельно мыслящий музыкант имеет суверенноеи творческое право на свою собственную трактовку произведений вобласти темпа, динамики, аппликатуры, агогики, артикуляции и иныхаспектов, касающихся индивидуального прочтения произведения принеукоснительно точном воспроизведении авторского замысла.Ещё одна педагогическая установка Н.

Характеристики

Список файлов диссертации