Диссертация (972043), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Влитературе, а также на научно-методических семинарах и конференциях учителя иметодисты предлагают задания для диагностики и формирования регулятивныхумений, например «Преднамеренные ошибки», взаимный диктант (метод М. Г.109Булановской), КОНОП (контрольный опрос на определенную проблему).
Однакоэти задания единичные, часто без описания подробной методики проведения икритериев (дескрипторов) оценивания.Для исследования состояния интересующей нас проблемы в современнойроссийскойшколенамибылиразработаныанкетыдляучителейестественнонаучного профиля. Мы изучали ценностное отношение учителейестественнонаучногоциклакпроблемеформированияидиагностикисаморегуляции учащихся, а также их мнения и возможности диагностики имониторинга уровня сформированности регулятивных умений при обучениипредмету.
Результаты анкетирования и бесед показали, что, признавая важностьдиагностики и формирования у учащихся метапредметных умений, на практикеучителя уделяют этому внимание редко и не систематически, причем больше всеговопросов связано как раз с оценкой регулятивных умений. Причины данногопротиворечия – во временных ограничениях изучения каждого из школьныхпредметов, а также в том, что учителя испытывают трудности в подборенеобходимого для этого методического инструментария.
Учителя не назваликонкретных методик, что еще раз показало актуальность разработки заданий длядиагностики регулятивных умений.На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы первоначальнобыли определены уровни развития индивидуальной саморегуляции обучающихся спомощиизвестнойранеепсихолого-педагогическойметодики.Опытно-экспериментальной базой послужили ГБОУ СОШ № 1563 г. Москвы. Вэксперименте приняло участие 99 учащихся 8-х классов.Учащимся было предложено пройти тестирование «Стиль саморегуляцииповедения» (ССПМ) [75] с целью определения индивидуальных особенностей ужесформировавшихся к этому возрасту регулятивных умений. Опросник ССПМсостоит из 46 утверждений и соответствует шкале «Общий уровень саморегуляции»(ОУ), которая позволяет определить уровень сформированности индивидуальной110системысаморегуляциипроизвольнойактивностичеловека.Высказывания,содержащиеся в опроснике, интерпретируют по шести шкалам (по 9 высказываний вкаждой группе), определенным в соответствии с основными регуляторнымипроцессами: планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр),оценки результатов (Ор), и регуляторно-личностными свойствами: гибкости (Г) исамостоятельности (С).
Опросник построен таким образом, что некоторыеутверждения принадлежат двум шкалам одновременно. Это объясняется темфактом, что некоторые высказывания помогают характеризовать и регуляторноличностное качество, и регуляторный процесс (Приложение 2).Поясним нашу трактовку результатов тестирования ССПМ. Согласнопояснению к тесту шкала «планирования» характеризуют индивидуальныеособенности целеполагания и удержания целей. Таким образом, мы считаем, чтополученные по этой шкале результаты можно отнести к умению целеполагания.Шкала «моделирования» позволяет оценить развитость представлений о системезначимых условий.
Испытуемые с высокими показателями по данной шкалеобладают способностью определять значимые условия достижения целей, чтопроявляется в адекватности программы их действий принятым целям, т.е. могутпрогнозировать успешность или не-успешность своих действий. Таким образом, мыотносим полученные по этой шкале данные к оценке прогнозирования в структуремодели саморегуляции, принятой за основу нашего исследования. Шкала«программирования» в ССПМ показывает, насколько у учащегося сформированапотребность продумывать способы своих действий для достижения своих целей.
Мыприравниваем показатели по этой шкале к оценке планирования в принятой намиструктуре саморегуляции. Шкала «гибкость» показывает способность учащихсяизменять свою деятельность при изменении внешних и внутренних условий, т. е.корректировать ее. Таким образом, мы относим полученные по этой шкале данные кумению коррекции.111Процедура проведения данной диагностики и обработка полученныхрезультатов была организована в строгом соответствии с инструкцией опросника.Обработка результатов производилась по ключам (Приложение 2), каждоесовпадение ответа учащегося с ключом оценивалось в 1 балл.Полученныесформированностибаллыбылиспособностипереведеныкосновнымвуровневуюрегуляторнымсистемуоценкипроцессам.Порезультатам опросника для каждого учащегося были определены индивидуальнотипический профиль саморегуляции (характерный для одного учащегося), а такжеиндивидуально-типический комплекс стилевых особенностей (стиль и тип)регуляторных процессов (характерен для группы учащихся).Баллы каждого учащегося заносились в сводную таблицу, в которой цифрамибыли обозначены выделенные и описанные выше критерии сформированностиосновныхрегуляторныхсаморегуляции (табл.
6).процессов,проводиласьоценкаобщегоуровня112Таблица 6. Соотношение баллов и уровней сформированности способностей косновным регуляторным процессам согласно ССПМ.Целе ПланПрогн Конт Корр ОцеКоличествополаироваозироучащихся,ганиниеваниерольекцинкаяотносящихсея к данномупрофилюГибкийучет 0-12-32-34-54-52-3300-10-14-52-34-52-3304-52-32-32-30-10-150-12-32-34-52-34-584-50-10-14-52-34-525значимыхусловийучебнойдеятельностиОперативностьпостроенияпрограммучебныхдействийОрганизованныйКонтрольнокорректирующийУстойчивый113Далее в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы былразработан комплекс заданий по химии, направленных на развитие и диагностику уучащихся 8-х классов не только уровня предметных знаний, но и уровнясформированностирегулятивныхумений.Приподготовкезаданиймыориентировались на программу и учебник Г.
Е. Рудзитиса, Ф. Г. Фельдмана «Химия.Неорганическая химия. 8 класс» [112]. Диагностические задания, с помощьюкоторых мы осуществляли диагностику и мониторинг развития у учащихсярегулятивных умений, состоят из описания ситуации и вопросов/заданий,позволяющих оценить способности учащегося формулировать цель работы,планировать свои действия, прогнозировать вероятные результаты, контролироватьсвою деятельность и вносить в нее коррективы, оценивать успешность выполнениязадания. Учащимся были предложены задания, вариативные по форме –ситуационныеиэкспериментальныезадачи;задания,предусматривающиесоставление и решение цепочки химических превращений. Так как предлагаемыезадания весьма трудоемки и требуют концентрации внимания, по наблюдению запроцессом их выполнения и по тому, довел ли учащийся свою работу до конца,можно сделать вывод о его способности к волевой саморегуляции.
Примерыдиагностических заданий (8 класс) приведены в Приложении 3.Волевая саморегуляция оценивается по тому, довел ли учащийся выполнениеработы и оформление до конца самостоятельно.Для оценивания выполнения подобных заданий мы подготовили дескрипторыпо каждому регулятивному умению, соответствующие 6-балльной системе(Приложение 4).Один из 8-х классов был выбран как контрольный (эталон для сравнения), внем мы не вели направленной работы по развитию у учащихся саморегуляции врамках освоения курса химии.
В остальных трех 8-х классах такая работапроводилась в течение учебного года. Следует отметить, что контрольный иэкспериментальные классы примерно одинаковы по составу коллектива учащихся,114уровню успеваемости, а также выявленным психологическим особенностям вотношении типов и стилей саморегуляции деятельности обучающихся. Такимобразом, можно говорить о сходных условиях организации деятельности вконтрольных и экспериментальных классах.Полученные баллы по каждому из критериев были переведены в уровневуюсистему оценки сформированности регулятивных умений, каждому учащемуся покаждому из показателей приписывался низкий, средний или высокий уровень (табл.7).Таблица 7.
Соотношение баллов и уровней сформированности регулятивных уменийсогласно разработанной методикеРегуляторныеКоличество балловшкалыНизкий уровеньСреднийВысокийуровеньуровеньЦелеполагание0-12-34-5Планирование0-12-34-5Прогнозирование0-12-34-50-12-34-50-12-34-50-12-34-50-1112-2425-36Контроль/коррекцияОценкаВолеваясаморегуляцияСумма баллов115Далее мы провели оценку эффективности использования разработанного намикомплекса химических заданий для диагностики сформированности у учащихсярегулятивных умений.
Для этого мы сравнили результаты диагностики сиспользованием наших заданий и результаты, полученные для тех же школьниковпри помощи опросника «Стиль саморегуляции поведения» с целью выявитькорреляцию результатов, полученных разными методами, при этом результаты поопроснику ССПМ рассматривались нами как референсные (эталонные). Подобныйспособ оценки эффективности новой методики аналогичен широко используемомуспособупроверкинадежностипсихологическихтестов,известномукак«параллельное тестирование двумя тестами» (parallel-form reliability).
[60]Мы проводили сравнение результатов параллельной диагностики по четыремкомплексамзаданийв8классах.Полученныеданныеобрабатывалисьстатистически для выявления их корреляции. Число участников диагностикисоставило 99 человек, что можно считать репрезентативной выборкой. Основа длястатистической обработки результатов взята нами из [28]. Параметром длясравнения двух вариантов диагностики был выбран коэффициент линейнойкорреляции Пирсона r. Статистически известно, что линейная зависимость чащевсего встречается при анализе тестов в педагогике и психологии, поэтому мыпредположили, что и в нашем случае это адекватный выбор. Для использованияданного параметра необходимо выполнение следующих условий.А) Полученные переменные должны быть измерены в шкале интервалов – внашем случае это выполняется для обеих методик.Б) Изменения всех переменных подчиняются нормальному распределению,т.е. при нанесении на график всех точек (заработанные учащимися баллы – по осиабсцисс (признак), количество учащихся с определенным количеством баллов поосиординат(частотавстречаемости))получаетсяграфик,соответствующий кривой Гаусса – это условие также выполнено.примерно116В) Число варьирующихся признаков должно быть одинаково – в нашем случаеобе диагностики прошли одинаковое количество обучающихся.Формула для расчета коэффициента корреляции между двумя методикамидиагностики саморегуляции будет иметь вид:где i — номер учащегося в экспериментальной группе, изменяется от 1 до n = 98,суммирование проводится по этому параметру,xi — результат в баллах, полученный конкретным учеником за выполнениеразработанного нами задания, по всем критериям;x — среднее значение результата в баллах по нашей методике для данной группыучащихся (99 человек), вычисляется как среднее арифметическое полученных всемирезультатов;yi — результат в баллах, полученный конкретным учеником за ответы опросника, повсем критериям;y — среднее значение результата в баллах по ответам на опросник для даннойгруппы учащихся (99 человек), вычисляется как среднее арифметическоеполученных всеми результатов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
