Диссертация (972043), страница 20
Текст из файла (страница 20)
Вычисления проводились при помощи программыMicrosoft Excel.Значения r всегда находятся в диапазоне между -1.0 и + 1.0. Если r будетиметь положительное значение, корреляция между двумя методиками прямая(положительная), они взаимозаменяемы при диагностике сформированностирегулятивных умений в образовательном процессе.
При отрицательных значениях rсвязь будет обратной, т.е. методики будут давать противоположные результаты.Коэффициент корреляции, близкий к нулевому значению, свидетельствует о том,117что между двумя тестами никакой связи не существует. Чем сильнее связь, тембольше величина коэффициента корреляции.В результате проведенных вычислений получаем значение коэффициенталинейной корреляции Пирсона r=0,90964Таблица 8. Результаты диагностики регулятивных умений, полученных по ССПМ инашим разработкам (часть таблицы) и определение коэффициента Пирсона.Следовательно, можно утверждать, что между результатами диагностикисформированности регулятивных умений, полученных при помощи разработанныхнами заданий с химическим содержанием и опросника ССПМ, существуетвыраженная положительная корреляция. Таким образом, разработанная намиметодика эффективна для диагностики сформированности у учащихся регулятивныхумений при обучении химии в средней школе.Ориентируясь на совпадающие трудности в стиле и типе саморегуляции, мыраспределили учащихся по группам.
Для каждой из групп нами разработаныварианты заданий, направленные на развитие наиболее уязвимых регулятивныхумений, по каждому из разделов курса химии 8-х и 9-х классов.118Примеры вариантов заданий для разных профилей по теме «Вода. Растворы» кучебнику для общеобразовательных учреждений Г. Е. Рудзитис, Ф. Г. Фельдман«Химия.
Неорганическая химия. 8 класс» представлены в Приложении 4.В конце учебного года на контрольном этапе опытно-экспериментальнойработы с исследуемой группой учащихся 8-х классов был проведен финальныймониторинг уровня сформированности регулятивных умений, при помощиразработанных нами заданий с предметным содержанием. Пример такого заданияприведен в Приложении 6.Результаты финального мониторинга показали повышение уровня некоторыхрегулятивных умений в экспериментальных классах, тогда как в контрольном классеизменений практически не наблюдалось. Для подтверждения достоверностиполученных нами результатов была проведена их статистическая обработка.Критерием определения значимости (или незначимости) наблюдаемых измерениймы выбрали T-критерий Вилкоксона.
Расчет критерия для контрольного иэкспериментального классов производился с помощью мультимедийного сервисаhttps://math.semestr.ru/group/wilcoxon.php. Выявлено, что для контрольного класса(25 человек) эмпирическое значение T-критерия попадает в зону незначимости:Тэмп>Ткр (0,05); р<0,05. Таким образом, у обучающихся не наблюдается явногоизменениявразвитиисаморегуляцииучебнойдеятельности.Дляэкспериментальных классов значения T-критерия Вилкоксона попадает в зонузначимости: Тэмп<Ткр(0,01).
Это означает, что в экспериментальных классахдействительно зафиксирована положительная динамика развития регулятивныхумений обучающихся. Подробное описание проведенной статистической обработкирезультатов эксперимента приведено в Приложении 7.2.6.2. Интерпретация полученных результатовРассмотрим подробнее изменения в развитии саморегуляции у учащихсяэкспериментальных классов. Для группы учащихся, по стилевым особенностям119регулятивных умений относящихся к организованным, наибольший прирост былвыявлен для таких регулятивных умений как коррекция и оценка (рис. 6).Минимальный прирост определен для умения целеполагания. Мы это объясняемтем, что для таких учащихся развитие умений целеполагания находится на высокомуровне, они считаются ведущими умениями, и направленной работы по ихповышению не проводилось.Рисунок 6.
Оценка динамики развития регулятивных умений для группы учащихся сорганизованным типом саморегуляции деятельности.Группа учащихся, относящихся к контрольно-корректирующему типусаморегуляции деятельности (рис. 7), имеет прирост в умении целеполагания.Прирост остальных умений невысокий.Для учащихся, относящихся к устойчивому типу саморегуляции деятельности(рис.
8), развитие было направлено, по большей части, на способностипланирования и прогнозирования. По этим показателям видна положительнаядинамика, но ведущими умениями по-прежнему являются целеполагание и оценкасвоей деятельности.120Рисунок 7. Оценка динамики развития регулятивных умений для группы учащихся сконтрольно-корректирующим типом саморегуляции деятельности.Рисунок 8. Оценка динамики развития регулятивных умений для группы учащихся сустойчивым типом саморегуляции деятельности.121Для основной группы учащихся, относящихся к типу с гибким учетомзначимых условий учебной деятельности (рис.
9), наблюдалась положительнаядинамика в развитии способностей к планированию, прогнозированию и оценкедеятельности. Умения целеполагания, контроля и коррекции деятельностипрактически не изменились.Рисунок 9. Оценка динамики развития регулятивных умений для группы учащихся сгибким учетом значимых условий деятельности.Для группы учащихся, относящихся к типу саморегуляции деятельности соперативностьюположительнаяпостроениядинамикадеятельности (рис.
10).программнаблюдаетсявучебныхумениидействий,планированиянаибольшаяиоценки122Рисунок 10. Оценка динамики развития регулятивных умений для группы учащихся соперативностью построения программ учебных действий.Мониторинг уровня сформированности регулятивных действий показал, чтонаибольшая трудность развития приходится на умения постановки цели. Учащиеся8-хклассовспособныпланироватьсвоюсамостоятельнуюдеятельность,прогнозировать возможные результаты своей деятельность, при необходимостикорректировать способы достижения результата и проводить оценку и контрольсвоей учебной деятельности.
Что же касается умения целеполагания, то по нашемумнению, невысокая динамика развития связана с абстрактностью этого видадеятельности и ограниченностью заданий, направленных именно на развитие этогоумения. Помимо специальных заданий на развитие целеполагания способствуетрефлексия, которая запускает механизм постановки новых целей для учебнойдеятельности.Длядоказательствагипотезыоположительномвлиянииразвитиярегулятивных умений учащихся на их успешность в изучении химии былопроведено сравнение качества знаний по химии (по критерию полноты усвоения) висследуемых классах с контрольным классом.
Оценка проводилась с помощью123одинаковых комплектов контрольных заданий по курсу химии 8-го класса, расчеткоэффициента полноты – по методике Усовой [108]. В экспериментальных классахотмечено повышение полноты усвоения химических знаний (табл. 9, рис. 11), посравнению с контрольным классом. Достоверность полученных результатовподтверждается результатами их статистической обработки.Таблица9.Сравнениеполнотыусвоениязнанийвконтрольномиэкспериментальных классахЧислоправильноЗначениеЧастота в контрольнойЧастота в исследуемойКузгруппегруппе0-20,0-0,2003-40,3-0,41 (4%)05-60,5-0,610 (39%)13 (20%)7-80,7-0,89 (35%)34 (53%)9-100,9-1,05 (22%)17 (27%)выполненныхэлементов заданийРисунок 11.
Сравнение полноты знаний по химии учащихся контрольной иисследуемой групп.124ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 21. В качестве теоретической основы для экспериментального исследованияразработана методическая модель развития саморегуляции учебной деятельностиучащихся при освоении курса химии 8-х и 9-х классов. Обучение химии в условиифункционирования разрабатываемой системы обученияиндивидуальныхпсихологическихособенностейстроитсяобучающихся,с учетомаименноиндивидуально-типических комплексов стилевых особенностей регуляторныхпроцессов и общего уровня развития саморегуляции, которые возможно определитьпри помощи психологических методов (в частности, опросника ССПМ).2.
Экспериментальная оценка уровня развития регулятивных умений уучащихсяприпомощиопросникаССПМвыявилавысокийуровеньсформированности основных умений саморегуляции учебной деятельности. Впроцессеэкспериментальнойработыбылиопределеныпрофилиитипысаморегуляции. На основе индивидуально-типических комплексов стилевыхособенностей регуляторных процессов произведено условное разделение учащихсянагруппы,чтоявилосьосновойфункционированияэкспериментально-методической системы обучения химии, а также легло в основу формированиябанка дифференцированных заданий по химии для развития регулятивных уменийобучающихся 8-9-х классах.3.
Изучение особенности каждого из индивидуально-типических комплексовпозволили определить стратегию развития регулятивных умений у групп учащихсяс разными стилевыми особенностями саморегуляции деятельности. Для реализациитакого подхода необходим комплекс заданий с соответствующим химическимсодержанием (8-е и 9-е классы). Задания, включенные в комплекс, направлены наразвитие отдельных регулятивных умений, а именно целеполагание, планирование,прогнозирование, контроля и коррекции, оценки и самооценки. Сформированныйбанк подобных заданий обеспечит как процесс формирования и развития125саморегуляции школьников, так и мониторинг процесса, и контроль результатовразвития основных умений саморегуляции.4. Мониторинг и итоговый контроль уровня сформированности регулятивныхумений показал положительную динамику развития саморегуляции у учащихсяэкспериментальныхклассовприиспользованииразработанныхнамидифференцированных заданий с химическим содержанием.
Анализ качествахимических знаний учащихся (по критерию полноты знаний) указывает на то, чторазвитие у учащихся регулятивных умений способствует их успешности в освоениикурса химии.5.Спомощьюметодапараллельноготестированияподтвержденаэффективность разработанных нами заданий с химическим содержанием длядиагностики у учащихся регулятивных умений.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
