Диссертация (972043), страница 12
Текст из файла (страница 12)
3а представлен пример задания – «Пролог»,как его видят учащиеся на экране компьютера. Описание проблемной ситуации:65«Ваша школа только что оказалась в зоне землетрясения. Поврежден сосуд безэтикетки, его содержимое пролилось. Можете ли вы определить это вещество,чтобы правильно его утилизировать, прежде чем возникнет опасность отравления?»Слева на экране в форме меню приведен список имеющихся ресурсов(оборудование и реактивы) и названия некоторых физических параметров, которыевозможно определить, а также можно осуществить переход по ссылкам вбиблиотеку или специально отведенное для решения этой задачи место. Учащийсядолжен продумать план распознавания вещества, выбрать необходимые ресурсы икоманды для осуществления виртуального эксперимента, затем ввести свой ответ.На появляющемся «экране обратной связи» (рис.
3б) обучающийся видит данные оправильности своего ответа и плана распознания вещества, а также время,потраченное на каждый шаг и заработанные за него баллы. Эта информацияспособствует рефлексии, оценке учащимся успешности и рациональности решениязадачи и оптимизации его работы при выполнении последующих заданий. Затемпрограмма выдает «Эпилог», содержащий правильный ответ и ключевые пунктыхода эксперимента. Параллельно, программа сохраняет и обрабатывает данные оспособности учащегося к регуляции своей деятельности и успешности егопроблемного обучения, представляя их в форме диаграмм на «Стратегической картедеятельности» и присвоению учащемуся определенного уровня («состояния»)развития метакогнитивных умений, от 1 до 5.
Можно наблюдать динамикуизменения этих параметров, в том числе и переход на другой уровень, привыполнении следующих заданий.66Рисунок 3. а. Пример задания в программе Hazmat (IMMEX).Рисунок 3. б. Экран обратной связи после решения задачи.67ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1Из проведенного анализа отечественной и зарубежной литературы можносделать следующие выводы.1. Проблема развития у учащихся саморегуляции учебной деятельностивызывает большой интерес по всему миру и является актуальной, но находится встадии разработки, о чем свидетельствует, в частности, многообразие моделейсаморегуляцииинеоднозначностьиспользуемогодляихописаниятерминологического аппарата.
Так, в современном зарубежном образованиииспользуетсяпонятие«стратегии саморегуляции». Исследованию стратегийсаморегуляции учебной деятельности в последние три десятилетия уделяетсяогромное внимание в психологической, общепедагогической и методическойлитературе как развитых, так и развивающихся стран.
В современном российскомобразовании саморегуляция учебной деятельности определяется через совокупностьрегулятивных универсальных учебных действий. Следует отметить, что придостаточновысокомпознавательныхиинтересекисследованиямкоммуникативныхУУДприпроцессаформированияобучениипредметаместественнонаучного цикла, в том числе химии, регулятивным УУД уделяетсяменьше внимания. На наш взгляд, это обусловлено трудностью формированияданной группы умений, сопряженной с низкой мотивацией обучающихся к участиювучебно-познавательнойэффективногодеятельности,методическогоаппаратаатакжетрудностьюформированияиразработкидиагностикисформированности УУД.2.
Следует подчеркнуть, что подростковый возраст, совпадающий с изучениемкурсахимииформированияобщеобразовательнойуобучающихсяшколы,уменийявляетсясаморегуляции,сензитивнымпоэтомудляочевиднанеобходимость разработки разнообразного инструментария для формирования иопределения уровня развития саморегуляции обучающихся для ступени средней истаршей школы. Кроме того, по результатам зарубежных исследований можно68сделать вывод о том, что развитие у обучающихся способности к саморегуляцииучебной деятельности коррелирует с их успешностью в освоении курса химии ивысокими баллами на контрольных испытаниях в предметной области. Этот фактподтверждает целесообразность рассмотрения возможности систематическогоформирования умений саморегуляции в рамках изучения химии в российскойобщеобразовательной школе.3. В процессе учебной деятельности, направленной на развитие у учащихсяумений саморегуляции в рамках изучения школьного курса химии, следуетосновываться на структуре саморегуляции учебной деятельности; учитыватьконтекстуальныефакторы,обусловленныепредметнымсодержанием,ипсихологические особенности, в том числе типы саморегуляции конкретногоконтингента обучающихся.
Согласно литературным данным, для развития уменийсаморегуляции применяют непосредственное инструктирование, алгоритмизациюобучения, а также специфические задания для развития отдельных компонентовсаморегуляции. В литературе представлены немногочисленные примеры такихзаданий по химии, но обобщенная методика применения данных заданий,содержащая четкую структуру, критериальную базу, методические рекомендации поихсоставлениюииспользованиюсучетомдифференцированногоииндивидуального подходов и принципов личностно-ориентированного обучения,требует разработки.4.
Для диагностики у обучающихся саморегуляции учебной деятельностииспользуются, в основном, предлагаемые психологами опросники. Тем не менее,для изучения уровня сформированности регулятивных умений у учащихсяцелесообразно параллельно использовать и специально разработанные заданияпредметного (химического) содержания. Применение заданий для формированияумений целеполагания, планирования и контроля, самоконтроля и самокоррекциизнаний и умений по химии будут обеспечивать и высокий уровень предметныхрезультатов.69ГЛАВА 2.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯРАБОТЫПОРАЗВИТИЮИДИАГНОСТИКЕСАМОРЕГУЛЯЦИИУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОСВОЕНИИ КУРСАХИМИИКак следует из вышеизложенного, проблема формирования саморегуляциидеятельности школьниками в процессе обучения находится на стадии разработки, а,следовательно, необходимо, прежде всего, уточнение понятийного аппаратаисследования. Здесь также будет представлена и обоснована методическая модель,обеспечивающая развитие и диагностику у обучающихся сформированностисаморегуляции учебной деятельности.
Исходя из методической модели, опираясь натипы саморегуляции обучающихся, будут представлены задания с химическимсодержанием, направленные на развитие отдельных умений саморегуляцииучащихся и их диагностику, а также приведены методические рекомендации поразработке и использованию подобных заданий в ходе изучения школьного курсахимии.2.1. Об определении понятий «саморегуляция», «саморегуляция учебнойдеятельности», «регулятивные умения»Для описания концептуальных положений модели развития саморегуляции уобучающихся в рамках изучения школьного курса химии мы считаем необходимымуточнить и скорректировать понятийный аппарат исследования.В нашей работе саморегуляция рассматривается как процесс, направленный надостижение цели. Проанализировав многочисленные определения данного понятия,мы пришли к выводу, что определение А.
К. Осницкого [86] является наиболееадекватным направлению нашего исследования. В дальнейшем мы будемиспользовать именно это определение.Итак,саморегуляциядеятельности—этосистемно-организованныйпсихический процесс по инициированию, построению, поддержанию и управлению70всемивидамииформамивнутреннейивнешнейактивностичеловека,направленными на достижение целей, принимаемых субъектом.Исходяизнаправлениянашегоисследования,имеетсмыслввестиопределение понятия «саморегуляция учебной деятельности».Саморегуляцию учебной деятельности можно рассматривать как частныйслучай саморегуляции, необходимый для гармоничного развития личности приосуществлении учебной деятельности.Способности к саморегуляции у учащихся должны развиваться на всех этапахшкольного образования и при изучении каждого школьного предмета. Нашеисследование направлено на развитие способности к саморегуляции у учащихся врамках учебного предмета «химия».Саморегуляция учебной деятельности при изучении химии — это процесспо организации собственной учебной деятельности, необходимый для освоенияшкольного курса химии и дальнейшей профессиональной подготовки учащегося.Регулятивные умения — это способность обучающегося как субъектарегуляциисобственнойучебнойдеятельности,осуществлятьеесогласноконкретным правилам, причем еще не достигшая автоматизма.В структуру регулятивных умений входят: целеполагание; планирование;прогнозирование; контроль; коррекция; оценка и самооценка; рефлексия.Для первичной диагностики сформированности у учащихся регулятивныхумениймыиспользовалистилистическихособенностейпонятия«индивидуально-типическиесаморегуляции»или«типыкомплексысаморегуляции»,введенные В.
И. Моросановой и учитывающие различные комбинации уровнейразвития конкретных регулятивных умений.2.2.Методическая модель развития саморегуляцииАнализ методической и психолого-педагогической литературы позволил намразработать методическую модель развития саморегуляции учебной деятельности врамках школьного курса химии (рис 4).71Рисунок 4. Методическая модель развития способности к саморегуляциидеятельности у учащихся при изучении химии.72Как организовать учебную деятельность обучающихся на уроках химии так,чтобы она была направлена на развитие универсальных учебных действий вообще ирегулятивных умений в частности и обеспечивала формирование у школьниковопытасаморегуляцииучебнойдеятельности?Очевидно,чторазвитиесаморегуляции возможно только при условии включения обучающегося в активнуюучебно-познавательнуюдеятельность,субъектомкоторойонявляется.Субъектность учащегося заключается здесь•в активном поиске им полезной информации, на основе которой формируютсяличностно актуальные знания, а также саморегуляции такого поиска;•снижении доли управления деятельностью со стороны учителя (процессырегуляции и саморегуляции учебно-познавательной деятельностью должны бытьпредставлены в единстве, и характеризуют обе стороны процесса — учение иобучение);•вширокомпримененииактивныхформобучения,обеспечивающихформирование мотивации обучающихся.•обязательнойрефлексиикакглубокомосмысленииобучающимся«присваиваемой» информации и его отношении к ней.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
