Диссертация (972043), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Один из выводов,сделанный исследователями, заключается в том, что организация работы поразвитию у учащихся саморегуляции деятельности, прежде всего, связана сгибкостью учителя, его готовностью экспериментировать с новыми формами иметодами обучения и его активной рефлексией по поводу эффективностиразличныхметодов.Понашемумнению,подкрепляемомубеседамиианкетированием учителей, аналогичная тенденция характерна и для российскойшколы. Таким образом, можно сделать вывод о необходимости работы, как состудентами педагогических специальностей, так и с действующими учителями,направленной на1) развитие осознанной саморегуляции деятельности самих учителей с цельюкак непосредственного инструктирования учащихся, так и возможности дляучителя быть ролевой моделью для своих учеников;2) формирование ценностного отношения педагогов к саморегуляцииучащимися учебной деятельности, и, как следствие, мотивации и стремлениязатрачиватьнеобходимыеусилияивремянаразвитиеуобучающихсясоответствующих умений.Кроме того, исследования показали, что прямое инструктирование поприменению стратегий саморегуляции подходит не для всех обучающихся.
Быловыявлено отрицательное влияние данной формы работы на мотивацию к обучению уучащихся с высокими учебными достижениями [143]. Исследователи объясняютполученные результаты тем, что такие учащиеся в процессе обретения опытаучебнойдеятельностидостигаютавтоматизмавприменениистратегийсаморегуляции. Подобный автоматизм разгружает ограниченный объем рабочейпамяти учащегося и позволяет тратить имеющиеся когнитивные ресурсы на иныецели. Таким образом, при выборе форм и методов для развития у учащихсяспособностиксаморегуляциидеятельностинеобходимоучитыватьих61индивидуальные особенности, в том числе имеющийся уровень владениястратегиями саморегуляции.Проводилисьисследованияобщихподходовпедагоговкразвитиюсаморегуляции учащихся.
Следует отметить, что преподаватели колледжей иуниверситетов при решении этой проблемы в основном исходят из содержаниясвоей дисциплины, а учителя средней и старшей школы, прежде всего,ориентируются на особенности своих учеников, в том числе на их индивидуальныеспособности к саморегуляции деятельности [147]. Еще один интересный результатисследований заключается в том, что студенты педагогических специальностеймогут улучшать свои умения разрабатывать учебные задания, предполагающиеавтономиюинестрессовуюформысамооценкииоценкисостороныодноклассников, при условии непосредственной поддержки (scaffolding) со стороныопытных учителей [143].Применение иных форм развития саморегуляции учебной деятельности, атакже диагностики уровней ее сформированности, определяется различнымвидением феномена саморегуляции разными исследователями.
P. H. Winne, N. E.Perry [161] отмечают, что в этом отношении существуют два основных взгляда:саморегуляция как достижение (aptitude), то есть более-менее стабильная ипостояннаяхарактеристикапроявляющаясяопределяютсяучащегося;исключительновосновномвикакдеятельности,контекстомсобытиепричемдеятельности.(event),этиЕслитоестьпроявлениярассматриватьсаморегуляцию как достижение, то ее можно использовать для предсказанияповедения индивида в будущей деятельности, и в этом случае оправданоиспользование различных форм диагностики, связанных с личностными оценками ивосприятием, а именно опросники и отчеты учащихся о своей работе.2.
Опросники, на основе психолого-педагогических разработок. Для этих формдиагностики обычно характерны несложное и прозрачное оценивание результатов иих статистическая обработка. Учащийся должен оценить по пяти- или шести-62балльнойшкале,насколькохарактерныдляегоучебнойдеятельностипредложенные утверждения.
Широкое распространение получил опросник «Шкаластратегий саморегуляции» (Self-Regulatory Strategies Scale, SRSS) [155], которыйбыл апробирован на нескольких тысячах школьников и студентов университетов вразных странах.С другой стороны, если рассматривать процессы саморегуляции какдинамическое явление, проявляющееся в событиях, следует обратиться к формам еедиагностики и мониторинга в контексте каждого отдельно взятого события, что даетоснование для применения «протоколов» деятельности, наблюдений и заданий навыполнение конкретных регулятивных действий, например, на поиск и исправлениеошибок.
К формам, протоколирующим деятельность, исследователи относят разныеварианты дневников учащихся и «размышления вслух».3. «Размышления вслух» (think-alouds) делят на две группы:1) параллельные, одновременно с осуществлением деятельности;2) ретроспективные, после осуществления деятельности.Учащийся получает задание проговаривать описание всех шагов, которые онпроизводит для решения поставленной задачи. Накоплен значительный опыт поиспользованию «размышлений вслух» при обучении химии. Например, C. W.
Bowen[128] использовал данную форму при изучении свойств газов и закона А. Авогадро.Урок был построен с применением проблемного обучения и работы в малыхгруппах. Первый этап «размышлений вслух» включал дискуссии внутри групп, приэтом учитель, перемещаясь между группами и слушая учащихся, имел возможностькак наблюдатель оценить использование ими различных учебных стратегий ирациональность их работы. Второй этап «размышлений вслух» был реализованпосле занятия в форме индивидуальных интервью с учащимися. По нашемумнению, подобные интервью не только дают информацию учителю, но истимулируютприменениерефлексиютакойформыучащихся.Современныемониторингаразвитиятехнологиисаморегуляцииоблегчаютучебной63деятельности, позволяя фиксировать ее в форме аудиозаписи или анализироватьонлайн.4. Журналы или дневники рефлексии, в которые заносятся описанияорганизации деятельности по выполнению учебных заданий, признаны полезнымидля развития стратегий саморегуляции как у учащихся средней школы, так и устудентов педагогических специальностей и действующих учителей.
Например,результаты исследования Z. Arsal [124] показывают положительное влияние веденияподобных дневников студентами педагогического профиля одного из турецкихуниверситетов на овладение ими стратегиями саморегуляции. В этом исследованииприняли участие 60 будущих учителей естествознания. N. M. Al-Rawahi, S. M. AlBalushi [123] провели педагогический эксперимент по использованию журналоврефлексии в процессе изучения десятиклассниками темы «Вещество и энергия вхимических реакциях».
По мнению исследователей, ведение подобных журналовпомогает учащимся упорядочить свои мыслительные процессы путем выстраиванияорганизационныхотношений,необходимыхдляосмысленнойучебнойдеятельности. Авторы отмечают, что использованная ими «модель рефлексивногописьма генерирует внутреннюю обратную связь, которую учащиеся применяют длямониторинга своего прогресса в учебном процессе по направлению к достижениюцелей урока». [123, стр. 376] N. M.
Al-Rawahi, S. M. Al-Balushi указывают, что наступени школьного образования работа с журналами рефлексии эффективна толькопри условии наводящих вопросов («метакогнитивных подсказок») со стороныучителя. Авторы предлагают следующие рубрики для заполнения в таком журнале:- цели, которые учащиеся должны достигнуть к концу каждого урока;- диалоги с собой (собственные размышления), учителем и одноклассниками науроке;- собственные наблюдения, мониторинг учебной деятельности;- основные выводы;- оценка своего уровня понимания научных понятий, изученных на уроке;64- личные впечатления/чувства/эмоциональные реакции по поводу изучаемогоматериала.В большинстве исследований встречается параллельное использование двухвыделенных нами выше вариантов мониторинга саморегуляции деятельностиобучающихся, причем журналы рефлексии и специальные задания предметногосодержания применяют в качестве формирующих, а опросники – оценочных, как,например, в работах Z.
Arsal [124] и N. M. Al-Rawahi, S. M. Al-Balushi [123].5. Задания с предметным (химическим) содержанием, направленные наформирование и диагностику владения различными стратегиями саморегуляции,периодически упоминаются в литературе, однако их конкретные примерыпубликуются редко.J. Jordan в своем исследовании [136], наряду с опросниками, использовалзадания для развития и оценки метакогнитивных умений учащихся, построенные напредметном материале в рамках компьютерной программы IMMEX, а также, длякачественного анализа – планы уроков, конспекты и заметки учителей и иныедокументы, интервью и наблюдения на занятиях.
Автор применил «смешанный»метод разработки эксперимента, предусматривающий анализ качественных иколичественных параметров в комплексе. Количественные данные были полученыпри помощи ранее апробированных инструментов –Metacognitive ActivitiesInstrument (MCA-I) и Interactive Multi Media Exercises (IMMEX). MCA-Iпредставляет собой опросник, разработанный с учетом специфики примененияпроблемного подхода при обучении курса химии. Учащиеся должны оценить по 5балльной шкале, насколько характерны для их учебной деятельности 28предлагаемых характеристик, связанных с регуляцией учащимися собственнойпознавательнойдеятельности.ВпрограммеIMMEXсодержитсяогромноеколичество проблемных заданий по разным предметам, в данном исследованиииспользовалась ее часть Hazmat. На рис.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
