Диссертация (972043), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Е.Завьялов и др. [34]. Исследователи отмечают, что при решении расчетных задачрепродуктивного характера важно научить учащегося придерживаться конкретныхалгоритмических предписаний (пошаговых инструкций для решения задачи). Г. Е.Завьялов и др.
выделяют следующие принципы создания алгоритмическогопредписания:551) в основе предписания должны быть теоретические сведения, необходимые длярешения задачи;2) система предписаний должна быть общей для группы однородных задач;3) эта система должна обеспечить на каждом этапе деятельности получениепромежуточной информации, которая в сумме гарантирует достижение конечногорезультата;4) между предшествующим и следующим алгоритмическими предписаниямидолжна прослеживаться логическая связь;5) число пунктов алгоритма не должно превышать предельную норму.Авторы приводят примеры решения по алгоритму расчетных задач из разделов«Химическая кинетика», «Химическая термодинамика».Г. Л.
Маршанова и Г. В. Пичугина [69] рассматривают применение кластеровпри обучении химии в школе. Кластер – это графически оформленная совокупностьсмысловых единиц текстовой информации в виде многоуровневой схемы (грозди),построенной в определенном логическом порядке и отражающей взаимосвязи ииерархию этих понятий. Авторы рекомендуют использовать кластеры на уроке настадии вызова — для создания побудительного мотива и постановки целидеятельности, а также для организации рефлексии.Д. М.
Зиганшина [35] раскрывает потенциал дистанционного обучения химиис помощью ИКТ, в том числе для развития самоконтроля. Для организациисамостоятельной домашней работы обучающихся по закреплению и углублениюполученных на уроках знаний автором был создан блог ximik123.blogspot.com, гдепроисходит обсуждение различных заданий занимательного и творческогохарактера. Самоконтроль в этом случае реализуется учащимися, как с помощьюкомпьютерных обучающих систем, так и элементарных приемов – путем ответов наконтрольные вопросы или тестов по разделам учебной программы.(4) Проанализировав публикации в научно-теоретическом и методическомжурнале «Химия в школе» за предшествующие 10 лет, мы выявили, что56практикующимиучителямипредпринимаютсяпопыткипостроенияуроков,ориентированных на развитие саморегуляции учащимися учебной деятельности.Подобные разработки чаще всего появляются в рубрике «Мой лучший урок».
Так, Р.Ф. Афонина и С. А. Богданова [7] предлагают методическую разработку «урокапогружения» при освоении новых знаний, на котором учащиеся совместно сучителем формулируют цель и планируют учебную деятельность. А. А. Вивюрская[15] описывает проведение урока усвоения нового материала с использованиемвзаимообучения и взаимоконтроля в группах.Н.
В. Горбенко и Г. М. Карпов [19] делятся своим опытом формирования уучащихся УУД при изучении темы «Неметаллы». Как компонент задания по теме«Сера и ее соединения», ориентированный на развитие регулятивных УУД, авторыпредлагают взаимопроверку при работе в парах. М. П. Князева [43] отмечаетважность формирования у учащихся личностно-смыслового отношения к химии, чтоспособствует повышению мотивации к изучению этого предмета.
Одним изосновных путей решения данной проблемы автор считает актуализацию ииспользование субъектного или совместного опыта обучающихся. Обсуждаявопросы, ориентированные на такую актуализацию, учитель и учащиеся совместноформулируют цель урока, разрабатывают план работы. Учащиеся имеютвозможность выбирать посильные учебные задания, проводя оценку собственныхвозможностей. Таким образом, обучающиеся активно участвуют в организациисвоей учебной деятельности. М. П.
Князева приводит описание подобного урока потеме «Соли». Авторы всех вышеперечисленных методических разработок уроковуделяют особое внимание рефлексии учащихся в конце занятия. Для проведениярефлексии рекомендуется использовать разнообразные приемы: незаконченныепредложения,«эмоциональныйтермометр»(сравнениеэмоционального состояния в начале и в конце урока), беседу.собственного571.7. Зарубежныйопытразвитиясаморегуляцииучебнойдеятельностиучащихся при обучении химии в школеЗначительноевниманиепедагогическимисследованиям«стратегийсаморегуляции» в рамках обучения химии в зарубежной школе стали уделять впоследние 20 лет, причем подобные исследования ведутся по всему миру, как вразвитых, так и в развивающихся странах.
Обратимся к примерам подобныхисследований.В 2005 г. J. Judd (Гавайский Университет, США) [137] проводит магистерскоеисследование «Связь между стратегиями саморегуляции в обучении и учебнымидостижениями по химии учащихся старшей школы». Результаты его работыпоказали, что1) учащиеся, получившие более высокие баллы при контроле знаний по химии,использовали более разнообразные стратегии саморегуляции для организациисвоей подготовки и прохождения тестов по химии, чем учащиеся с плохимирезультатами;2) саморегуляция положительно влияет на успешное выполнение тестов похимии;3) навыкисаморегуляциииуверенностьвсобственнойэффективностипозволяли предсказать, насколько успешно учащийся проявит себя вконтрольных испытаниях.В 2008 г. L. Ciascai, L.
Haiduc (Университет Бабеш-Бояйи, Румыния) [130]изучают регулятивные умения девятиклассников в экспериментальной деятельностипо естествознанию. В этом же году D. Saribas (Университет Мармара, Турция) [152]проводят исследование, позволившее выявить, что специально организованныеобсуждения до и после осуществления деятельности и применение преподавателем«метакогнитивных подсказок», направленных на развитие саморегуляции, приводитк улучшению результатов обучения студентов - будущих учителей при выполнениилабораторного практикума (в сравнении с контрольной группой студентов).58В 2010 г.
G. Sandi-Urena и соавт. [151] (Мичиганский Университет, США)доказывают эффективность развития метакогнитивных умений студентов колледжапосредством стратегического инструктирования при помощи подсказок-вопросов,стимулировавших осознанность и рефлексию в процессе учебной деятельности.Педагогический эксперимент проводился на занятиях по общей химии и состоял изтрех фаз: совместной деятельности, индивидуальных заданий и компоненталичностной обратной связи. Совместная деятельность имела своей целью не толькоосвоение предметного материала, но и активизацию осознанности обучения ирефлексиистудентовпосредствомподсказокпедагогаисоциальноговзаимодействия; далее формируемые метакогнитивные умения отрабатывались напрактикепривыполнениииндивидуальныхзаданий.Впоследнейфазеэксперимента от студентов требовалась оценка собственной работы и ответоводнокурсников,чтобыреализованнаядеятельностьнашлаотражениеврефлексивном опыте.В 2013 г E.
J. Lopez и соавт. (Стэнфорд, Университет Колорадо и УниверситетЗападной Виргинии, США) [141] проводят исследование применения стратегийсаморегуляции в обучении и их влияния на академическую успешность в освоениивыпускниками разной этнической принадлежности курса органической химии. В2014 г. O. Tunde (Университет Адекунле Аджасин, Нигерия) [156] исследуеткорреляцию стратегий саморегуляции и успешности учащихся в освоении курсахимии старшей ступени средней школы.
В 2015 г. H. G. Seyhan (УниверситетКумхуриет, Турция) [155] изучает влияние саморегуляции на собственнуюэффективность в изучении химии будущих учителей естествознания. В 2016 г. S.Sen (Университет Хассетеп, Турция) [154] исследует взаимосвязь между умениямиучебной саморегуляции и достижениями по химии учащихся средней школы.Таким образом, мы видим, что в образовательном сообществе по всему мирусохраняетсяинтерескпроблемам,связаннымсразвитиемуучащихсясаморегуляции учебной деятельности при освоении естественнонаучных дисциплин,59как в школах, так и в университетах. Во всех вышеперечисленных исследованияхиспользуются и совершенствуются методики диагностики и формирования уучащихся стратегий саморегуляции, а также критериальная база для их оценивания.Преобладающая форма этих методик — опросники, разработанные с участиемпсихологов, однако есть и задания с предметным содержанием, в основномориентированныеисследованийнаэкспериментальнуюпоказываютработуположительнуюпокорреляциюхимии.междуРезультатыуровнемсаморегуляции учащихся и их успешностью в освоении курса химии и прохожденииитоговых контрольных мероприятий.Рассмотримметодыразвитияиоценкисаморегуляцииучащихся,используемые в зарубежной школе.1.
Непосредственное инструктирование по использованию стратегийсаморегуляции, в форме отдельного краткого курса (обычно объемом 4-6 ч),однократного занятия или вставок в уроки изучения предметного материала. Влитературе встречается много описаний подобных педагогических экспериментов,дающих положительные результаты, например [135].
Однако опросы учителей истатистический анализ публикаций по данной проблеме [143, 127] показывают, чтоэта практика не получила широкого распространения. S. Veenman и соавторы [159]даютвозможноеобъяснениередкостиприменениянепосредственногоинструктирования по стратегиям саморегуляции в средней школе. Исследователиорганизовали специальную программу обучения саморегуляции в учебнойдеятельности для 25 голландских учителей средней школы.
Наблюдения на урокахи рейтинговые опросы учителей и учащихся привели к заключению, что программапо саморегулируемому обучению оказала слабое влияние на использованиепредложенного материала в классе. Включение такого инструктирования в учебныйпроцесс трудоемко и требует много времени, при этом не дает немедленногоэффекта, поэтому личные убеждения или взгляды учителей приводят кигнорированию работы по развитию у учащихся регулятивных умений, несмотря на60доказанный общий положительный эффект такой работы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
