Диссертация (972014), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Одним из возможных путей к такому высокому уровню восприятия Н.Я. Мещерякова считает концептуальное прочтение, при котороманализ произведения осуществляется на нескольких этапах постижения обучающимися авторской позиции: 1) этап первоначального осмысления отношения автора к изображаемому на основе самостоятельного чтения; 2) «этапобогащения представлений школьников о мастерстве изображения писателемкартин картины жизни в произведении»; 3) этап формирования представленийо«мастерствеизображенияписателемгероевпроизведения»;4) «обобщение представлений об авторской оценке изображаемого и на этойоснове обогащение нравственно-эстетического опыта подростков» [137,c.
34].Предложенная методика начинается с рассмотрения первых впечатлений обучающихся от прочитанного, направлена на анализ, помогающий обучающимся осмыслить авторское отношение прежде всего изображенных писателем картин жизни и персонажей в произведении, и заканчивается работаобогащением представлений об авторской концепции мира и человека. Помимо пространственно-временного и геройного уровней, которые находятсяв центре предлагаемых этапов работы, Н.Я. Мещерякова считает необходимым анализировать также композиционный, предметный и языковой уровнив их функциональной значимости.
Представленные этапы достаточно условны и их распределение по времени зависит от объема изучаемого материала.Каждый этап включает в себя рассмотрение необходимых на данный момент55уровней структуры произведения и различных по характеру вопросов и заданий.Одной из самых заметных работ, посвященных непосредственно авторскойпозициикакметодическойпроблеме,являетсяисследованиеИ.В.
Рогожиной [180]. Автор отмечает тенденцию к тщательному изучениюособенностей восприятия читателями содержания и формы произведения, врезультате чего должно происходить постижение авторской позиции как организующего начала всего текста [180]. Подобный путь анализа автор считает возможным использовать не только в практике школьного литературногообразования, но и в учреждения системы среднего профессионального образования.В данной работе И.В. Рогожина предлагает в процессе анализа произведения на уроках литературы использовать так называемую перспективнуюпознавательную задачу (как отмечает автор, подобное понятие встречалось втрудах А.Н.
Леонтьева, Н.С. Лейтеса, И.Я. Лернера и др.) – четко сформулированную стратегическую установку, призванную обеспечить высокий уровень проблемного обучения в школе. Анализ художественного произведениястановится направленным на выявление авторской позиции, и подобная нацеленность рассматривается как перспективная познавательная задача,имеющая определенные условия применения в образовательном процессе иособые методические функции [180]. Исследователь представляет системупостепенно усложняющихся заданий, направленных на анализ форм проявления авторской позиции в тексте на разных этапах изучения литературы вшколе.
В процессе анализа художественного произведения перспективнаяпознавательная задача не только стимулирует деятельность обучающегося,но и создает условия ее моделирования; кроме того, подобные задачи различаются по уровням сложности в зависимости от степени выраженности авторской позиции в изучаемом тексте. Автор определяет наиболее эффективные приемы работы в процессе решения обучающимися задачи по эстетиче-56скому анализу текста и предлагает возможные формы контроля за изменениями их представлений в об авторе эпического произведения [180].Подобная работа обучающихся направлена не только на усвоение разработанной системы анализа художественного произведения, но и на способность моделирования ими собственного пути постижения авторской позиции,что требует развитой способности определять, в чем именно состоит художественное своеобразие рассматриваемого текста.
Все это позволяет реализовать деятельностный подход при постижении авторской позиции эпическогопроизведения. Тем не менее, в задачи данной работы не входило исследование возможностей применения контекстного подхода в литературном образовании, который позволяет формировать профессионально важные качествабудущего специалиста в конкретной области.В исследовании В.А.
Лимеровой рассматривается проблема постижения авторской позиции в эпических произведениях родной литературы в VXI классах коми школы. Разрабатывая методику приобщения обучающихся кавторской позиции, автор учитывает специфику развития эпических жанров вкоми литературе и рассматривает процесс обучения родной литературе в 5–11 классах национальной школы. Методист обращает внимание на содержание понятия «авторская позиция» и распространенные формы выражения авторского сознания в тексте, знаний о которых не хватает обучающимся длявосприятия содержательного плана авторской позиции.
В.А. Лимерова считает необходимым познакомить обучающихся со следующими особенностями субъектной организации повествовательного текста: «качественная характеристика изображаемого всегда является свидетельством чьей-то определённой оценки и "персонально" закреплена в тексте – во-первых; самые общие типы субъектов речи – во-вторых; соотношение позиций автора и субъектов речи в реалистической литературе – в-третьих» [115, с. 16]. Среди внесубъектных форм воплощения авторской позиции эпического произведенияметодист выделяет сюжет и композицию: «раскрытие особенностей функционирования этих компонентов [композиции] в изучаемом произведении,57выяснение их конструктивной роли в каждом конкретном случае позволитученикам осознать ведущую авторскую идею» [115, с.
16]. Здесь для методиста приобретает особое значение анализ системы образов, ее изменений походу развертывания повествования, анализ мировоззрений разных персонажей.Таким образом, за основу предлагаемой системы изучения форм выражения авторской позиции в эпических произведениях (на уроках родной литературы в коми школах) В.А. Лимеровой взят порядок выявления от явно,открыто выраженной до косвенно проявляющейся, скрытой в тексте авторской позиции.
Произведение должно быть освоено обучающимися на концептуальном уровне, что возможно только при осознании ими целостностихудожественного мира произведения, сформированности умения определятьособенности авторской манеры и выявлять преобладающие формы проявления авторского сознания.Исследование Л.А. Забродиной посвящено путям выявления авторскойпозиции при изучении творчества М.А. Булгакова. Исследователь обозначаетпроблему недостаточного обращения внимания на способы выражения авторской позиции и отмечает, что художественные произведения необходимоизучать в их взаимосвязи с другими произведениями (явлениями, фактами ит.п.), показывая их глубокое взаимовлияние. В связи с этим, предложено внедрить поиск «сквозных линий», обеспечивающих целостность школьногокурса литературы, для чего необходимо сопоставление с творчеством другихписателей, что дает возможность обучающимся постичь индивидуальныйстиль изучаемого автора и его отношение к происходящему [75, с.
6–7].Таким образом, Л.А. Забродина обосновывает возможность и необходимость выявления авторской позиции на основе обращения к биографии писателя, сопоставления его произведений с произведениями классиков русской и зарубежной литературы, поисков эффективной методики освоения иопределения содержания «булгаковской школы чтения» [75]. В представленной методической системе Л.А. Забродиной отмечается внимание к катего58рии авторской позиции как основе постижения обучающимися художественных произведений и к применению приема сопоставления как одного из основных приемов постижения авторской позиции.В представленных за последние десятилетия работах проблема постижения авторской позиции решается комплексно, чаще всего – в процессеанализа художественных произведений на учебных занятиях.
Наблюдаетсячастое обращение современных ученых-методистов к идеям исследователейпрошлого, работы которых принадлежат к различным областям гуманитарного знания (Ю.М. Лотман, В.В. Виноградов, М.М. Бахтин, Л.В. Щерба,А.А. Потебня и др.).Идея литературных задач, направленных на формирование уменийвосприятияипониманиялитературныхпроизведений,предложенаГ.Г.
Граник [58]. При решении литературных задач рекомендуется использовать специальную методику замедленного чтения, идея которого встречаетсяеще у Л.В. Щербы [254]. Именно такое чтение необходимо для наиболее глубокого постижения смысла текста и выявления использованных писателемхудожественных приемов. Предложенные автором литературные задачи созданы с учетом обозначенного в трудах Ю.М.
Лотмана «принципа возвращения» [120] к прочитанному. Также обусловлена необходимость достраивать,разворачивать текст, прогнозировать его дальнейшее содержание и т.п., чтопредполагает активную работу интеллекта, которую должен совершать читатель высокого уровня [58].По мысли Г.Г. Граник, механизмы восприятия художественного текстанадо формировать на небольших, наглядных примерах, поэтому для обучения подобраны как просто мини-тексты и отрывки из произведений, так иотдельные предложения, обладающие высокой смысловой насыщенностью[58].
Представленная методика на примере решения литературных задач заслуживает особого внимания, так как способствует формированию у обучающихся навыков, необходимых для полноценного постижения смысла59произведения, и, соответственно, понимания выраженной в нем авторскойпозиции.В книге «Методика преподавания литературы» О.Ю. Богдановой,С.А. Леонова и В.Ф. Чертова выделено четыре основных этапа изучения литературного произведения в школе: вступительные занятия, чтение, анализ изаключительные занятия [28, с. 82]. Каждый этап имеет свои цели и особенности, к примеру: вступительный этап: создание установки на восприятие ипонимание текста, создание ориентиров восприятия; в старших классах содержание этапа усложняется и часто связано с историей создания изучаемогопроизведения; анализ произведения: преодоление разрыва в сознании обучающихся между восприятием текста и его разбором; в основе анализа всегдалежит литературоведческая концепция, которая воплощается в методическойконцепции; заключительные занятия: подведение итогов, воссоздание целостности произведения, «доведение читательского восприятия до глубокогосочетания образных и понятийных элементов мышления» [28, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
