Диссертация (972014), страница 10
Текст из файла (страница 10)
В трудах методистов обозначено, что основушкольного анализа художественных произведений всегда составляют принципы литературоведения. В содержание анализа литературного произведенияВ.В. Голубков включал его общий смысл, идейную направленность, сюжет,систему образов (характеры героев и их взаимодействие выясняются в процессе анализа сюжета), художественные детали (также выявляются в процессе анализа сюжета), композицию и язык [56].Анализ принято осуществлять в контексте целостного изучения произведения, и любой отдельно рассматриваемый его фрагмент должен осознаваться как часть его идейно-художественной системы [103, 120].
По утверждению В.Г. Маранцмана, литературоведческий и школьный разбор произведения имеют следующие общие принципы: рассмотрение литературы какособой формы отражения реальности; следование достоверным научнымфактам; анализ в единстве содержания и формы художественного произведения [126, с. 69].49Анализ художественного произведения в школе всегда опирается надостижения литературоведения, но при этом избирателен [32, 126, 188].
Оработе с эпическим произведением М.А. Рыбникова пишет: «Итак, мы ведемработу над целым, если это целое укладывается в часы занятий; если же нет,мы ограничиваемся работой над частью, зная, что этот один участок <…> организует внимание учащегося по отношению ко всем соседним главам и эпизодам» [188, с. 43]. При этом ею выделены четыре дидактических правила:«обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятияучащихся, на различные органы чувств, на разные сферы сознания» [188,c. 30]; «ученик должен ясно понимать поставленную задачу» [188, с. 33];«приобретаемые знания идут по степени возрастающей трудности» [188, с.37]; «диалектически соединяя дедукцию с индукцией, учитель обеспечиваетв итоге стройность и систематичность знаний» [188, с.
43].Так, анализ художественного произведения в школе и профессиональных образовательных организациях может рассматриваться как разновидность исследовательской деятельности обучающихся, и при этом он долженбыть избирательным, но не упрощающим и не искажающим литературноепроизведение и его своеобразие. Студенты должны осознать идейную полноту произведения, понять его сложность, увидеть взаимосвязь содержания иформы текста, научившись раскрывать представленные в нем проблемы сразных сторон, не подменяя авторскую позицию своим собственным отношением к произведению.Учитывая изложенное, можно выделить следующие основополагающиепринципы литературоведческого анализа художественного произведения научебных занятиях по литературе: следование научным фактам; избирательность анализа на учебных занятиях с одновременным сохранением восприятия художественного произведения как целого; положение о единстве содержания и формы произведения; отсутствие упрощения своеобразия художественного произведения; следование точности при осознании авторскойпозиции; учет специфики контингента и их возрастных особенностей.50Проблема постижения авторской позиции в эпическом произведении впроцессе его анализа решалась методистами по-разному.
Так, в трудахВ.П. Острогорского, М.А. Рыбниковой, В.Я. Стоюнина наблюдается внимание к фактам биографии писателя при постижении авторской позиции [160,188, 207]. В.П. Острогорский считал знакомство читателя с биографией автора необходимым условием понимания художественного текста и определилпостижение авторской позиции как главную задачу разбора художественногопроизведения [160].
В.Я. Стоюнин при изучении произведений обращаетвнимание на личность писателя, его художественную манеру, средства воспроизведения действительности в произведении и нравственное воздействиеего художественного мира на обучающихся [207].По утверждению В.В. Данилова, на занятиях нужна прежде всего работа непосредственно с самим текстом и предлагает рассматривать литературный текст не как отражение жизни, а как феномен искусства, содержащий всебе отражение личных переживаний автора и его мировоззрения преждевсего как художника [65, с. 54]. Подобный подход увеличивает рефлексиюобучающихся по отношению к изучаемому произведению, усиливает их эстетическое восприятие, так как требует большей самостоятельности в суждениях и выводах относительно прочитанного и проанализированного ими текста.По мнению В.М.
Фишера, ведущим началом анализа произведения является категория формы, и раскрытие смысла выбора тех или иных художественных средств автором становится необходимым условием полноценноговосприятия и понимания обучающимися литературного произведения [229].В трудах М.А. Рыбниковой и Г.А. Гуковского встречается установка навыявление авторской позиции при работе с текстом на занятиях по литературе. С точки зрения М.А. Рыбниковой, «замысел автора вскрывается сперва напростом, на сцене, на эпизоде, и затем дорабатывается с ориентацией на всюсложность эпизодов и действующих лиц», и при этом большое вниманиеуделяется также языку: «Нужно уметь показать отношение писателя к изо51бражаемой действительности в самом языке произведения» [188, с.
37].Г.А. Гуковский рассматривает способность обучающихся видеть авторскуюпозицию литературного произведения как необходимый принцип нравственного формирования личности обучающегося [63, с. 36].Наиболее подробно проблема выявления авторской позиции художественного произведения в школьном преподавании литературы рассмотрена висследованияхВ.Г.
Маранцмана,Н.Я. Мещеряковой,И.В. Рогожиной,Л.А. Забродиной, В.А. Лимеровой.Широкая панорама методов работы над понятием «авторская позиция»в методике преподавания литературы представлена В.Г. Маранцманом [133].Приемы анализа литературного произведения в школе он условно делит надве группы:1. Литературоведческие приемы постижения авторской позиции художественного произведения: 1) комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа; 2) сопоставление частей и различныхэлементов художественного текста, анализ композиции; 3) наблюдения надстилем писателя (в старших классах работа над стилем усложняется до осознания художественной манеры писателя в целом); 4) сопоставление художественного произведения с его реальной основой и героя с его прототипом; 5)сопоставление разных редакций, вариантов текста; 6) сопоставление данногопроизведения с другими произведениями писателя; 7) сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов.2.
Приемы активизации сотворчества читателя, куда входят специфические школьные виды работ: 1) выразительное чтение; 2) рассказывание и пересказ; 3) домысливание действия с учетом логики развития характеров исюжета; 4) творческие задания, заставляющие ученика в какой-то мере пересоздавать текст: устное словесное рисование, составление киносценария иинсценирование; 5) сопоставление литературного произведения с другимивидами искусства [133, с.
163–177].52Все приемы анализа избираются преподавателем так, чтобы уравновесить восприятие читателя, причем необходимо присутствие приемов как первой, так и второй группы. Анализ произведений осуществляется с учетом ихродовой специфики, и при изучении эпического художественного произведения внимание сосредоточивается прежде всего на существенных для негокомпонентах: 1. Тема, проблематика, сюжет.
2. Образы героев. 3. Автор кактворец, как создатель особого художественного мира данного произведения[133, c. 178]. Категория «автор» осознается методистом как центр художественного произведения, и постижение авторской позиции становится цельюанализа.Понимание авторской позиции зависит от способности обучающихсявидеть настроение, которое автор передает посредством изображения тогоили иного композиционного элемента произведения: «Мы приближаемшкольника к пониманию авторской позиции, рассматривая художественнуюатмосферу произведения, особенности композиции, манеру повествования.<…> вначале следует добиваться, чтобы учащиеся увидели, представили тукартину или то настроение, какое рождается под влиянием авторского описания природы» [133, с.
190].Для осмысления обучающимися непосредственно авторской позиции вэпическом произведении В.Г. Маранцманом выделены следующие условия:обучающиеся не должны игнорировать роль автора, его присутствие в тексте;разграничение художественной условности изображенного в произведениимира и действительности; внимание к интонации повествования, к изобразительно-выразительным средствам языка как к важным средствам выявленияавторской позиции;разграничение позиций автора и рассказчика [133,с. 189–190].Таким образом, чтобы понять произведение, необходимо понять егоавторскую позицию, научиться обнаруживать проявление авторского сознания в тексте, замечать, за счет каких средств и когда в произведении проявляетсяорганизующеесубъективное53начало.ВпроизведенияхФ.М. Достоевского авторская позиция выражена косвенно, она как бы присоединяется к позициям, «голосам» персонажей, и получается своеобразнаяполифония, где голос автора следует выявить, «услышать» среди других.
Мыприходим к выводу, что обучать видеть авторское сознание в эпическом произведении необходимо, и эффективным здесь будет знакомство обучающихся с типичными формами проявления авторской позиции в тексте.Н.Я. Мещерякова в своих трудах, исследуя проблемы нравственноговоспитания обучающихся на уроках литературы в 6–8 классах, уделяла огромное внимание путям постижения подростками идейно-нравственной позиции автора. Ученый поднимает проблему неполного восприятия обучающимися системы оценок автора в произведении, что негативно сказываетсяна их нравственном развитии.
Нравственное воздействие литературы заключается в том, что «читатель имеет возможность сверять свои оценки жизни савторитетными оценками писателя <…>. Таким образом осуществляетсяпроцесс самопознания через познание других» [137, c. 6]. При восприятиилитературных текстов обучающиеся приобретают опыт нравственной оценки, что стимулирует их потребность к самосовершенствованию. По мнениюметодиста, обучающиеся при составлении выводов «опираются прежде всегона содержательную сторону прочитанного, не обращая внимания на особенности отбора и расположения материала писателем, на прямые и косвенныеоценки изображенного, благодаря чему автор имеет возможность выразитьсвое отношение к тому или иному явлению» [137, c. 8].Н.Я.
Мещерякова выделяет три уровня восприятия литературного произведения, которые обусловлены постепенным вовлечением читателя в повествование: 1) уровень внимания; 2) сравнительный уровень; 3) эстетическийуровень [137, с. 29–30]. Эстетический уровень является высшим из представленных, характеризуется осознанным вниманием читателя к образу автора, копосредованно выраженной авторской позиции, осмыслением содержаниятекста.
Достижение такого уровня невозможно без овладения основнымиприемами целенаправленного анализа текста, где автор выступает не как54биографическое лицо, а как «”принцип” активного видения мира и человека»[137, с. 30]. При этом отмечено, что работа по формированию умения выявления авторской позиции в произведении должна быть рассчитана не на одингод. Н.Я. Мещерякова рассматривает 2 этапа формирования такого умения в4–5 классах и 6–7 классах [137].Таким образом, методист предлагает формировать у обучающихсяпрежде всего эстетический уровень восприятия художественного произведения, на котором читатель постигает его авторскую концепцию и эстетическую ценность.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
