Диссертация (972011), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Грызулина, Н.Д. Десяева, Е.А.Дрянгина, Ю.А. Маслова, Н.А. Сметнева и др.).2) Психолингвистическоий подхода, предполагающий обучение студентовпрофессиональной текстовой деятельности (Е.А. Кашкарева, В.Н. Мещеряков,Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн).633) Риторический подход, предполагающий обучение будущих учителейсредствам, обеспечивающим эффективность профессиональной коммуникации(Л.Г. Антонова, Л.В. Ассуирова, Т.И. Вострикова, О.Г.
Вяльшина, Н.А.Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Д.В. Макарова, А.К. Михальская, Н.Б.Преснухина, З.С. Смелкова, О.В. Филиппова, Л.В. Хаймович и др.).4)Лингвостилистическийподход,позволяющийохарактеризоватьособенности обучения студентов-бакалавров конкретным языковым средствамнаучно-учебной речи учителя (Н.Д. Десяева, Т.А. Ладыженская, Н.Б. Преснухинаи др.).Рассмотрим основные положения названных подходов.В рамках культуроречевого подхода сформировались концепции обучениястудентов языковым средствам, позволяющим а) отразить тот или инойкомпонент содержания обучения (Н.Д. Десяева, Ю.В.
Грызулина и др.), б)выразить ценностное отношение к предмету речи (Н.А. Сметнева и др.), в)активизироватьучебнуюкоммуникацию(Ю.А.Масловаидр.),г)репрезентировать языковую личность педагога (Е.А. Дрянгина). Разработчикиэтого подхода подчеркивают, что «основным средством формирования знанийявляется учебно-научная речь учителя, которая, воздействуя на ребенка,обеспечивает усвоение учебной информации» [100, с. 24, выделение наше – Е.А.].В рамках нашего исследования очевидна целесообразность опоры на идею,культурологическогоподходакформированиюпрофессионально-воздействующей речи педагога, в которой выражена мысль о неразрывной связиречевого информирования и речевого воздействия.
Однако относительносодержанияобучениявоздействующейречи учителяначальных классовнеобходимо иметь в виду приоритетность усвоения школьником языкового фактакак элемента системы. Следовательно, учитель начальных классов должен уметьиспользовать воздействующие средства, активизирующие внимание школьника,при установлении связи факта и теории. Определѐнной спецификой обладаеттакже речь педагога начального образования при использовании текстовыхсредств выражения ценностного отношения к языку: подобные тексты в учебном64общении с младшим школьником обязательно должны быть особым образоминтерпретированы, их толкование должно быть связано с личным опытомученика.Психолингвистический подход основан на идее непрерывности текстовойдеятельности,на взаимосвязи и взаимообусловленности чтения, письма,говоренияслушанияиучителявучебномпроцессе.Приэтомподпрофессиональной текстовой деятельностью педагога понимается «сознательноосуществляемый им комплекс специфических пролонгированных текстовыхдействий, направленных на смысловое восприятие исходного для предстоящегоучебного общения текста и продуцирование на его основе нового учебного текста,способного в целях оптимизации процесса обучения к многочисленнымтрансформациям» [156, с.
8]. Исследователи этого направления подчеркивают,что учитель на уроке стремится организовать текстовую деятельность такимобразом, чтобы ученик воспринимал не только содержание, но и смыслвысказывания, который представляет собой интегрированную информацию опредмете речи и об авторском отношении к данному предмету. Мысль онеобходимости внимания к смыслу речи учителя, к средствам выражения данногосмысла языковыми единицами разных уровней в целях активизации механизмовречи учащихся также является, на наш взгляд, плодотворной идеей дляопределения содержания обучения будущего учителя начальных классоввоздействующей речи. При этом педагог начального образования должен владетьсредствами акцентуации компонентов смысла и использовать эти средства всистеме, связывая каждое из них с определенным компонентом содержания.Анализ воздействующих средств языка и особенностей освоения ихговорящим наиболее последовательно осуществлен в рамках риторическогоподхода.
Идея Аристотеля о взаимодействии «нравов, аргументов и страстей» какусловииэффективностиречевойкоммуникацииявляетсяоднимизосновополагающих положений педагогической риторики (см. труды Л.Г.Антоновой, Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, Д.В. Макаровой, А.К.Михальской). В современной риторической науке рассмотрены методические65функции (в том числе и воздействующие) топосов (Л.В. Ассуирова), условияэффективности объяснительного монолога и диалога как комплексных жанровнаучно-учебной речи (Т.И. Вострикова, Л.В. Хаймович и др.), роль и место вучебной коммуникации некоторых элементарных жанров (О.Г. Вяльшина и др.).Риторический подход предполагает изучения компонентов речевой ситуации, вкоторой продуцируется речь учителя, и риторических аспектов речевых жанров.Обучение будущего учителя начальных классов воздействующей речи с позицийриторического подхода должно предусматривать ознакомление студентов 1) сособенностями влияния личности адресата-школьника – на речевое поведениеучителя, 2) с системой воздействующий жанров научно-учебной речи.
Этотребует обращения еще к одному подходу – к коммуникативно-ситуативному.Коммуникативно-ситуативныйподходпредполагаетвыходнакоммуникативные методические умения и средства их проявления в ситуацияхопосредованного учебного общения. Однако анализ научной литературыпоказывает, что известное в методической науке положение о том, что учебныеситуации в контексте речевого поведения учителяпредставляют собойсовокупность коммуникативно-мотивирующих компонентов, не нашло своегоотражения в методических исследованиях воздействующей речи педагога: учѐныесоотносят с определѐнными учебными ситуациями лишь отдельные средстваречевого воздействия. Вместе с тем очевидна их особая роль на некоторых этапахпознавательного процесса (например, на первом и на заключительном этапах).Наблюдения показывают, что наиболее часто средства речевого воздействия(СРВ) употребляются в следующих учебных ситуациях на уроках русского языкав начальной школе: в ситуациях начала того или иного этапа деятельности (вначале урока, в начале изучения новой темы, в начале выполнения необычногозадания), в «кульминационных» ситуациях, в которых дети переходят из одногоинформационного состояния в другое (в ситуации объяснения нового материала,анализа результатов тестирования и под.), в ситуациях завершения какой-либодеятельности при условии неудовлетворенности детей еѐ результатами (принеудачном ответе ученика, при отсутствии достаточного времени для выполнения66задания).
Следовательно, сведения о типах учебных ситуаций, активизирующихупотребление СРВ учителем начальных классов, необходимо включить всодержание обучения воздействующей речи.В связи с тем, что СРВ активируются в определенных ситуациях обучения,актуальным представляется внимание к жанрам профессиональной речи учителя.Это жанры вступительного слова, объяснительного монолога, комментария и др.,т.е.
те типы высказываний, в которых речевое воздействие является необходимойсоставляющей диктума, а средства речевого воздействия (СРВ) – необходимымиединицами языкового воплощения жанра.В научной лингвистической литературе дана жанровая характеристикасредств речевого воздействия; она направлена на описание цели коммуникации,некоторых риторических приѐмов, характерных для воздействующих жанров,условийэффективностикоммуникации.Так,например,И.А.Стернин,характеризуя уговаривание, подчеркивает, что автор речи при этом побуждает«собеседника отказаться от его собственной точки зрения» [314, с 109], еговысказываниеоснованона«многократномповторениипросьбыилипредложения» [там же] и «эффективно в ситуации эмоционального возбуждения»[там же].
Т.В. Шмелѐва, определяя апелляцию как «публичное заявление,обращение за поддержкой, призыв к чему-то» [381, с. 81], специальноподчеркивает еѐ воздействующий характер.Однако,несмотрянаочевиднуюопоруданногоподходаналингвистические аспекты речевого воздействия, сформулированные в егоконтексте положения не могут быть основными при обучении будущего учителяначальных классов воздействующей профессиональной коммуникации, так как ниодин из описанных в научной литературе жанров не является единицей учебногообщения в начальной школе.Описание педагогически значимых жанров речи с опорой на параметрыжанров, представлено в педагогической риторике, где описание жанров строитсяна основе учѐта особенностей коммуникативной цели, автора и адресата,«жанровогопрошлого»и«жанровогобудущего»,«предшествующегои67последующего эпизодов общения»; «диктумного содержания» (информации омире), «языкового воплощения», которое «прямо выводит РЖ в пространствоязыка с его сложнейшей дифференциацией языковых средств по требованиямречи» [381, с.
89]. Именно последний аспект – языковое воплощение жанра –представляетсязначимымдляисследованияпроблемы,поставленнойвдиссертации.Известно, что «педагогический речевой жанр – это устойчивая вербальнаяформа реализации речевого намерения учителя, единство особенных свойствформы и содержания, определяемое целью и условиями педагогическогообщения, ориентированное на конкретного адресата». Именно поэтому речевоенамерение педагога всегда включает в себя задачи не только научить, но ивоспитать: повлиять на формирование личности с ориентацией на те социальныенормы, в рамках которых ребѐнок будет существовать «во взрослой жизни».
[105,с. 112]В качестве специфического свойства педагогических речевых жанровучѐные отмечают индивидуальный стиль учителя, речетворчество, выражениеличностной и профессиональных позиций. Изменения в содержании и егоязыковом воплощении связанны с отношениями между адресантом и адресатомречи. Следовательно, студента педагогического вуза нужно учить речевомуреагированиювоздействующегохарактера,речевойимпровизации,чтопредполагает использование в процессе обучения такой формы учебной работы,как речевые тренинги.Слово учителя в начале урока, – «это особое высказывание, посредствомкоторого учитель вводит школьников в информационное пространство будущегоурока, воздействует на них, обеспечивая мотивацию творческой деятельности»[322, с.
111; выделение наше – Е.А.]. Эффективным является такое вступительноеслово, в процессе которого учитель завладевает вниманием учащихся.Анализируя вступительное слово учителя как педагогический жанр, О.В.Терешкинаразделяеткоммуникативноенамерениесоздающегоподобное68высказывание учителя (на уроках подготовки к сочинениям, например) наследующие составляющие:1) информировать;2) убедить;3) воздействовать;4) побудить к действию (там же, с.
110-111).Очевидно, что названные параметры коммуникативного намерения авторавступительного слова связаны не только с ситуацией урока развития речи. Ихследует учитывать в любом текстовом воплощении данного жанра.Убеждение, создание эмоционального настроя, побуждение к действию вовступительномсловеобеспечиваетсядоступностью,ясностью«следующимиизложения,стилевымиэмоциональностью,чертам:оценочностью,проблемностью, информативностью, наличием специфических для разговорнойречи слов, выражений, конструкций, контактоустанавливающих средств и средствпривлечения внимания, фразеологических оборотов» [там же, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
