Диссертация (972011), страница 15
Текст из файла (страница 15)
10]);4) идей как компонентов содержания обучения любому предмету,имеющих в контексте содержания обучения русскому языку национальноаксиологический смысл (А.Д. Дейкина, ТА. Ладыженская, Н.А. Сметнѐва).В методической литературе обращение к средствам речевого воздействиясвязывается также с содержанием научно-учебной речи. Так, определяя типызнания, которые осваиваются детьми (понятия, закономерности, факты, способыдеятельности), Л.В. Хаймович связывает с каждым из них использованиеопределенных языковых средств.
Опираясь на это умозаключение, дадимперечень средств, выделяя курсивом имеющие выраженный воздействующийхарактер. Усвоение детьми понятий обеспечивается формулировкой логических ириторических определений, использованием терминов, общенаучных глаголов.Информацияозакономерностяхпередаѐтсяотражающихпричинно-следственныесвязи,спомощьюформулировокконструкций,алгоритмов,рифмованных текстов.
«Факты могут просто излагаться, вводиться, могутфиксироваться в виде житейской мудрости, поговорок, изречений» [363, с. 211].Таким образом, определяя содержание обучения будущего учителявоздействующейнеобходимымпрофессиональнойречи,учѐные-методистысчитаютвключить в него сведения о тех средствах языка, которыепозволяют привлечь внимание школьника к явлениям языка, к эстетике языка,формировать его ценностные ориентации, активизировать положительныеэмоции, в том числе и интеллектуальные. Мы считаем, что специфика речевого74поведения учителя начальной школы, обусловленная возрастными особенностямиучащихся младших классов, обусловливает включение в данный компонентсодержания обучения средства, мотивирующие школьника к подражанию речиучителя: сквозные метафоры, акцентирующие средства с семантикой усиления,сквозные повторы формулировок идей, прецедентные тексты с их последующейинтерпретацией, эстетически значимые примеры.
Необходимым компонентомсодержания обучения будущего учителя начальных классов должны также статьсведения о речевых воздействующих жанрах, актуальных для урока русскогоязыка в начальной школе.В методической науке рассмотрены отдельные пути обучения будущегоучителя воздействующей речи. Один из них – интегративный подход кформированию культуры речи педагога. Для обучения воздействующей речиучителя начальных классов он также является актуальным. Отметим, чтоэффективностьданногоподходаосмысливаетсянетольковметодикепреподавания русского языка, но и в смежных науках (см., например: Е.В.Ушакова [331]; И.И.
Мельникова [230]). При этом исследователи и методических,и педагогических, ипсихологических аспектов речевого поведения учителяединодушны в мысли о том, что в основе подобной интеграции лежит внимание кего лингвистической составляющей. Так, например, И.И. Мельникова вполнесправедливо отмечает, что в целях повышения культуры профессиональной речиучителя начальных классов необходимо «реализовать объективно существующиемежпредметные связи между дисциплинами филологического и психологопедагогического блоков, формирующими различные компоненты речевойкультуры как части обшей и профессиональной культуры личности» [230, с. 5,выделение наше – Е.А.]В методике преподавания русского языка в качестве эффективного приѐмареализации интегративного подхода является лингвометодический анализ речи(Н.Д.Десяева).Егопродуктивностьобъясняетсятем,чтоаспектлингвистического описания того или иного языкового средства очень важен дляформирования умения учителя осознанно пользоваться тем или иным приѐмом,75предупреждать собственные коммуникативные неудачи и коммуникативныенеудачи учеников.
В отношении средств речевого воздействия в речи учителяначальных классов при этом, во-первых, необходимо учитывать языковоеокружение средств речевого воздействия, компоненты которого можно отнести кпериферийнымязыковымсредствам.Так,например,эффективностьиспользования фразеологизмов, цитат повышается при употреблении говорящим,средств названия источника высказывания: говорят…, учѐные считают, что …,известный учѐный…и под.Наши наблюденияпоказывают,что,еслифразеологизм используется без прямого или косвенного указания на фольклорноепроисхождение, его действенная сила снижается: дети не стремятся егоповторить, подражание не мотивируется. Иную картину мы наблюдаем, еслиучитель использует средства языкового окружения: В народе говорят…; Обычноговорят ... Во-вторых, в ходе такого анализа следует иметь в виду, что СРВиспользуются в комплексе и целесообразно обращаться к их соотнесенности суровнями языка, с одной стороны, и к их взаимообусловленности – с другой.
Втретьих, в процессе анализа необходимо определить, какие конструктивныеприѐмы – приѐмы конструирования текстов того или иного функциональносмыслового типа, стиля, жанра – обусловлены этапом урока, методом обучения ипод. В-четвертых, необходимо обратить внимание на то, что СРВ в учебномобщении выполняют не только воздействующую, но и фатическуюипознавательную функции: они помогают устанавливать контакт, вовлечьучеников в общение, поддерживают определенную атмосферу.
Вместе с тем ихупотреблениевнесвязиспредметомучебнойречиделаетобщениебеспредметным, неэффективным. Следовательно, лингво-методический анализпозволяет выйти на методические функции языковых средств на уроке вначальной школе.Еще одним эффективным аналитическим приѐмом обучения речибудущего педагога, по мнению ученых, является дискурс-анализ, вернее – анализ«лингво-дидактического дискурса» [14]. Его отличие от лингво-методическогоанализа речи заключается в том, что исходным объектом анализа является не76текст, а так называемый «цикл» как единица лингво-дидактического дискурса.Т.М.
Балыхина понимает под циклом «законченную последовательностьчередующихсяречевыхшаговучащегосяипедагога,организующеговзаимодействие в процессе совместной учебно-речевой деятельности» и отмечает,что в процессе анализа цикла важно не только выявить, как те или иныеметодические явления (постановка задачи урока, опрос, организация решениялингвистических задач и под.) отражаются в речи, но и определить речевыесредства, позволяющие педагогу проявить специальные коммуникативныеметодические умения: «подстроиться к «узусу» адресата речи с целью устранениявозможных коммуникативных, вербальных помех, затрудняющих общение»(осуществлятьпрагматическое«усреднение»речи»),проявлятьгиперкорректность, «адресовать свою речь всей учебной группе икаждомуучащемуся в отдельности», «активизировать группу в целом и каждого учащегосяв отдельности», открыто проявлять веру «в возможности учащегося» и под.
[15, с.261-265].В методической науке рассмотрены также основные приѐмы работы наджанрами педагогической речи: жанровый анализтекста,моделированиекоммуникативной ситуации, воплощенной в том или ином высказывании,проектирование речевого поведения по модели коммуникативной ситуации (Е.А.Дрянгина, О.И.
Вяльшина, Л.В. Хаймович и др.).В исследованиях по методике преподавания русского языка рассмотреныотдельные приѐмы работы с текстами научно-учебного подстиля, направленнойна выявление средств, обладающих особой методической значимостью: приѐмсжатия контекста; приѐм воссоздания текста по ключевым словам; приѐмсоставления модели речевого поведения педагога (Е.А. Дрянгина, Л.В. Хаймович,Е.А.
Кашкарѐва и др.).Таким образом, необходимость обучения будущего учителя средствамречевого воздействия обусловлена требованиями Федерального государственногообразовательного стандарта, в котором предусмотрены компетенции бакалавра,направленные на формирование тех или иных видов деятельности школьников,77ихпознавательныхпотребностей,организациюобученияивоспитания,популяризацию знаний. Решение данных задач предполагает использованиеучителем определѐнных коммуникативных технологий, роль которых в учебномпроцессе начальной школы определяется возрастными особенностями учащихся –необходимостью активизировать, развивать внимание, восприятие, память,мышление, воображение младшего школьника в процессе учебного общения.
Приэтом особую роль приобретает владение учителем технологиями риторизации,диалогизации учебного общения, технологией сотрудничества, предполагающимииспользованиегуманистических приемов речевого воздействия,атакжеязыковыми средствам реализации данных технологий в учебном общении.Некоторые особенности освоения будущим педагогом средств речевоговоздействия научно-учебного подстиля рассмотрены в методике преподаваниярусскогоязыкаврамкахкультуроречевого,психолингвистического,риторического подходов, коммуникативно-ситуативного, лингвостилистического.В основе каждого из них лежат определенные направления филологии: культураречи, лингвистика текста, риторика, стилистика. Это требует обращения кфилологическим основам содержания обучения профессиональной речи впроцессе методической подготовки будущего педагога, включения в содержаниеобучения тех средств языка, которые позволяют привлечь внимание школьника кэстетике языка, формировать его ценностные ориентации, активизироватьположительные и интеллектуальные эмоции, показа их дидактических функций(объяснительной, предметно оценивающей, поддерживающей, организационной).Важнейшими приѐмами такого обучения является лингвометодический анализречи педагога и дискурс-анализ, анализ лингводидактического дискурса,позволяющие будущему учителю увидеть особенности использования в учебнойкоммуникации специальных воздействующих средств в связи с решениемучителем определенных методических задач.Обучение будущего учителя начальной школы воздействующей речицелесообразноосуществлятьнаситуативно-коммуникативнойоснове,позволяющей показать, что наиболее часто средства речевого воздействия78употребляются в ситуациях начала того или иного этапа деятельности, в«кульминационных» ситуациях, в которых младшие школьники переходят изодного информационного состояния в другое, в ситуациях завершения учебнойдеятельности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
