Диссертация (972011), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Кроме того, некоторые из названныхприѐмов требуют обращения к определѐнному содержанию высказывания(например, к фактам).Важнымаспектомисследованиясредстввоздействиявучебнойкоммуникации является их направленность. Мы согласны с О.Б. Сиротининой,которая говорит, что если учитель общается с одним учеником, то еговысказывание направлено и на весь класс.
Однако под направленностью речевого38воздействия следует, очевидно, понимать и то, на какую сферу личности намеренповлиятьговорящий:наэмоциональную(заражение,внушение),интеллектуальную (убеждение) или волевую (мотивация подражания). Вметодике обучения русскому языку отчѐтливо проводится мысль о том, чтоформы воздействия в процессе обучения интегрируются. Так, еще Н.К. Кульмануказывал на то, что учитель на уроке должен стремиться «заразить эстетическимнастроением» своих учеников [193, с. 285]. А.Д. Дейкина пишет о том, чтоформирование«лингвистическогомировоззренияшкольников,системыубеждений, влияние на их эстетические вкусы» является одной из главных целейобучения. Ценностный взгляд на язык, который в результате формируется уребѐнка, по мнению исследователя, может быть выражен в формуле: «владеюязыком – в этом моѐ богатство; совершенствуюсь в языке, – значит, познаю себя,окружающий мир, развиваюсь умственно и нравственно; бережѐн и внимателен вречи, – значит, сохраню наследие предков, передам его дальше; люблю свойродной язык и горжусь им, – значит, не оторван от корней, от истоков культуры,причастен к историческому прошлому и настоящему» [92, с.
3-11]. Приведѐнноевысказывание убеждает в интеграции эмоциональной, интеллектуальной иволевой сфер личности школьника в описанном учѐным состоянии. В речевомповедении учителя также наблюдается подобная интеграция. Учитель, испытываялюбовь к родному языку как национальному феномену, стремится передать детямэто чувство, он демонстрирует ценностное отношение к нормам родного языка,мотивируя детей к подражанию.Очевидно, что в научно-учебной речи учителя начальных классовотражены возрастные особенности адресата – младшего школьника. Остановимсяна тех характеристиках адресата, которые влияют на использование педагогомопределѐнных языковых средств.Известно, что важным фактором отбора языковых средств в процессеобщения является мотивация адресата, объясняющая поведение человека, егоначало, направленность и активность» [248, с. 462-463].
Мотив участия вкоммуникации может осознаваться или не осознаваться младшим школьником, но39он в любом случае побуждает его к речевой деятельности (как продуктивной, таки к рецептивной) (см.: А.К. Маркова [221]; А.А. Зимняя [125], А.К. Марков [220]).Нам представляется, что значимым фактором структурирования научноучебной речи учителя начальных классов является развитие у младшегошкольника социальной мотивации, отражающей его самоопределение, связанноес потребностью занять новое положение среди окружающих, в котором ребѐнокзанимает определенное место. Учѐные подчеркивают, что познавательные мотивыу младших школьников, с одной стороны, связаны с ситуацией (так называемаяситуативность познавательных мотивов), неустойчивы, с другой – среди ниходним из основных является мотив долга перед учителем, который для детей –авторитетный взрослый (Л.И.
Божович [30], С.Г. Воровщиков, Т.И. Шамова, М.М.Новожилова, Е.В. Орлова и др., [60]).Очевидно, что мотив долга перед учителем в системе мотивации учениямладших школьников делает значимой такую форму речевого воздействия, какмотивация подражания. Следует отметить, что подражательность – это особаяформа проявления специфики психики младшего школьника [30]. При этомособую значимость приобретает способность к имитации, «выражающаяся вспособности максимально точно повторить произнесѐнное вслух», котораяотмечается учѐными в числе специфических лингвистических способностеймладших школьников [199, c. 129].
Значимость мотивации подражания связанатакже с формированием у младших школьников отношения к учебнойдеятельности как к социально-ценностной [8, c. 14]. Формирование данногоотношения сопровождается эмоциональными переживаниями, а «эмоциональнаянаправленность» младшего школьника «основывается на позициях «хорошо» и«плохо» [287, c. 29-31], и для него очень важен «переход элементарной функциирадости в сложное социальное чувство путѐм обогащения еѐ содержательнымисвойствами» [там же]. С учѐтом этого, а также с учѐтом стремления ученика кподражаниюучителюочевидно,чтопедагогдолжендемонстрироватьсобственное отношение к учебной коммуникации как к социально-ценностной.40Используя форму мотивации речевого подражания, учитель начальныхклассов должен также иметь в виду, что она предполагает использование точныхформулировок, которые младший школьник способен дословно повторить.
Итакие формулировки должны не просто передавать учебную информацию, но ипередавать еѐ с помощью доступных ученикам синтаксических средств. Данноеобстоятельство обусловливает введение в программу экспериментальногообучения студентов материалов, показывающих значимость синтаксическихособенностейвоздействующейнаучно-учебнойречи.Втожевремяситуативность и неустойчивость мотивов детей требует их закрепления спомощью яркого эмоционального переживания, что предполагает обращение кформе эмоционального заражения. В связи с этим в программу опытногообученияцелесообразновключитьматериалы,знакомящиестудентовсэкспрессивными средствами русского языка.Поскольку у детей в возрасте 7-11 лет совершенствуется нервная система,начинает более интенсивно развиваться память и мышление [64], целесообразнообращаться ко всем средствам, позволяющим учителю стимулировать данныепроцессы, в том числе – и к речи педагога.Известно, что в младшем школьном возрасте важное значение имеетнаглядно-образная память, что связано с особенностью мышления младшегошкольника.
Как отмечает А.А. Букреева, младшие школьники «начинаютприобретать умения … устанавливать причинно-следственные связи, но могутделать это лишь по отношению к образно представляемым связям» [36, c. 121125]. Суть изменений памяти в младшем школьном возрасте психологихарактеризуют как приобретение памятью ребѐнка черты произвольности, памятьстановится сознательно регулируемой и опосредованной. Память «в этом возрастестановится мыслящей» [393]. Вместе с тем, как подчеркивает И.В. Дубровина,многие ученики начальных классов склонны к механическому запоминанию. Этокасается, по мнению ученого, и языковых структур.
Учѐные отмечают, что на ихзапоминание влияет характер мышления младшего школьника; например,запоминание единиц с конкретным значением происходит лучше, чем слов,41обозначающих абстрактные понятия, запоминание фраз – лучше, чем отдельныхслов. В связи с этим к особенностям научно-учебной речи учителя начальныхклассов следует отнести использование не только сквозных метафор (сквозными влингвистике называют метафоры, которые, номинируя одно и то же явление,повторяются в текст неоднократно) но и особых прецедентных текстов, понятныхи значимых для детей младшего школьного возраста.В представленном в научной литературе перечне функций прецедентныхтекстов отчѐтливо прослеживается их воздействующий характер.
К даннымфункциям относятся 1) номинативная (позволяет лаконично назвать ситуацию), 2)персуазивная, связанная с тем, что «прецедентный текст обладает авторитетом вкультурно-национальном сообществе, и высказывание, содержащее апелляцию кпрецедентному феномену, убеждает адресата» [318. с. 19, выделение наше –Е.А.], 3) парольная (указывает на принадлежность адресата к той или инойгруппе).Е.А.Дрянгинаподчѐркивает,что«использованиелюбого«литературного» прецедентного текста позволяет учителю опереться не только насвой авторитет, но и на авторитет классики, народной мудрости» [105, c. 142].Очевидно, что эти функции определяют роль прецедентных текстов как средствречевого воздействия, мотивирующих подражание.Особенностью научно-учебной речи учителя, обусловленной спецификойпамяти младшего школьника, является интенсивное использование приѐмасквозного повтора, предполагающего неоднократное обращение к одной и той жеинформации в еѐ контекстных связях.
Именно данный приѐм обеспечиваетусвоение учениками «языка науки». Следовательно в число повторяющихся фразследует включать не только прецедентные тексты, но и определѐнные научноучебные формулировки, которые вводят школьника в привычную, знакомуюобласть деятельность. Отметим, что воздействующий характер подобныеформулировки приобретают в том случае, если имеют не только логическую, но иобразную составляющую (например: «драгоценный камешек нашего урока» – ословарной работе). В связи с этим целесообразно познакомить студентов с42понятием «сквозные метафоры», которое позволит им осознанно использоватьповтор формулировок основных идей курса.Посколькувпроцессеучебногообщенияважен«эмоциональноокрашенный образ ситуации» [376, с. 160], к воздействующим функциямметафоры обращаются многие учѐные-методисты.
Метафора «в современнойлингвистике рассматривается как одно из основных ассоциативно-образныхсредств языка» [105, с. 123], на основе которого, «усматривая сходство илисмежность между сущностями, устанавливать аналогию, прежде всего междуэлементами физически воспринимаемой действительности и невидимым миромидей, а также различного рода абстрактными понятиями, создаваемыми разумом впроцессе «восхождения» от умозрительного, абстрактного представления одействительности к конкретному ее постижению» [302].
Метафора используется,по словам Е.А Дрянгиной, чтобы вызвать в субъекте, воспринимающеминформацию, определѐнные ассоциации по отношению к описываемому объектуили явлению [105], поэтому еѐ, безусловно, следует отнести к средствам речевоговоздействия.Функции метафоры как средства «создания положительной мотивации,стимулированияречемыслительнойактивности,управленияпроцессомпонимания учебного материала» подчѐркивает и О.В. Филиппова [344, с. 115].Учѐные выделяют метафорические модели, актуальные в учебномобщении: – «язык – богатство, сокровище», «язык – помощник», «язык – друг»,«язык, слово – живое существо» (О.Ф.
Филиппова), «ученик – кувшин, которыйнужно наполнить знаниями» / «сад (цветок, дерево), который нужно вырастить /«птенец, которого надо подготовить к самостоятельному полѐту», «школа –корабль (Ю.В. Щербинина); «педагогика – медицина», «знания – оружие»,«знания – растение (семена, плоды, корень)», (Е.А. Дрянгина). Известно, чтометафорическая модель предполагает использование развѐрнутых метафор иповторов метафор, что усиливает воздействующий характер речи педагога.Следует также отметить, что воздействие с помощью изобразительновыразительныхсредствспособствуетразвитиюассоциативнойпамяти,43важнейшего психического процесса, опора на который позволяет интегрироватьинформирующую и воздействующую функции языка, ассоциации по сходствуактивизируются с помощью таких средств научно-учебной речи, как метафоры ианалогии, по контрасту – с помощью сравнения «от противного».Анализрациональныхприѐмовзапоминания,представленныхвпедагогической и психологической литературе [108] и др.
показывает, что онирепрезентируются в речи учителя с помощью конструктивных стилистическихприѐмов научно-учебного подстиля. Известно, например, что для развитияпроизвольногозапоминаниянеобходимодифференцироватьматериал,основываясь на ассоциировании по контрасту (запоминание, по мнениюпсихологов, идѐт тем быстрее и прочнее, чем резче разница между типамиматериала). Учитывая, что приѐм контраста является одним из важнейших средиконструктивно-стилистических приѐмов научно-учебной речи, целесообразнознакомить с ним студентов как со средством активизации ассоциативной памяти.Использование специфических средств научно-учебной речи учителемначальных классов обусловлено также особенностями внимания, восприятия,воображения младшего школьника.В психолого-педагогической литературе описана такая особенностьвнимания младшего школьника, как преобладание непроизвольного внимания надпроизвольным (см., например: К.М.
Гуревич [90]; М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев,[27]). Поскольку ребѐнка легко захватывают внешние впечатления, возникающиена основе ориентировочного рефлекса – реакции на всѐ новое, необычное,управлять своим внимание в полной мере младший школьник не может.Специальные исследования показывают, что лишь 21 – 28% учащихся имеютсредний уровень развития внимания и 4 – 12% младших школьников имеютвысокий уровень развития внимания (С.А. Ельникова, М.С. Череканова [110, c.121-123, С.Г.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
