Диссертация (972011), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Основные подходы к характеристикеречевого воздействия как методически значимого явления (такого аспектаучебной коммуникации, который позволяет учителю, воплощая то или иноекоммуникативноенамерениевречевомвзаимодействиисучеником,целенаправленно влиять на него) могут быть определены на основе положенийфилологии: риторики, лингвистики, лингвопрагматики, а также методикипреподаваниярусскогоязыка,согласнокоторымречевоевоздействиепредполагает целенаправленное моделирование картины мира собеседника ипобуждение его к определѐнным действиям путѐм использования определѐнныхязыковых средств.Анализ признаков речевого воздействия, рассмотренных в трудахпредставителей разных наук, позволяет увидеть, прежде всего риторический илингвистический характер данного явления, так как система языковых средств иприѐмы их употребления в речи определяются коммуникативной ситуацией изаконами языка.Вриторическойнаукеподчеркиваетсяпротивопоставленностьманипуляции как использования речи для побуждения адресата согласиться сточкой зрения другого человека, принять еѐ вопреки своему намерению ивоздействия, основанного на стремлении автора речи к убеждению адресата.
Приэтом категория адресата рассматривается как ведущая в системе компонентов29коммуникативной ситуации. Это позволяет обратиться в процессе решенияпроблемы обучения студента педагогического вуза воздействующей речи ккоммуникативным целям педагога и особенностям адресата-ученика.Общение педагога и учащихся с точки зрения речевого воздействияосуществляется с помощью определѐнных форм речевого влияния: убеждения,эмоционального заражения, мотивации подражания и внушения. Каждая из этихформ используется в процессе учебного общения. Однако наиболее актуальнойформой речевого воздействия в начальной школе является мотивация подражанияречевому поведению учителя, которая в реальной коммуникации выступает внеразрывной связи с эмоциональным заражением.Поскольку каждая из форм речевого воздействия учителя начальныхклассов на школьника функционирует в учебной коммуникации и воплощается вней с помощью определѐнной системы языковых средств, в рамках решенияпоставленной в исследовании проблемы необходимо рассмотреть спецификунаучно-учебной речи педагога.1.2.
Научно-учебная речь учителя начальных классов:риторико-стилистические особенностиВ лингвистической науке речевое воздействие рассматривается какпроцесс реализации воздействующей функции языка, которая, в свою очередь,представляет собой проявление одной из его базовых, фундаментальных функций– функции коммуникативной [91, c.
401]. Л.Ю. Иванов отмечает, что «основнымканалом речевого воздействия является вербальный канал – сама речь, еѐ лексикосинтаксический состав» [129, c. 235]. Н.В. Данилевская, описывая базовыеязыковыефункции(коммуникативную,информативную,когнитивную,номинативную, эмотивную, конативную), специально подчеркивает, что именнокоммуникативная функция языка «в конкретных речевых ситуациях реализуется30либо как волюнтативная (воздействия, … экспрессивная), либо как фатическая»[91, c.
401] – выделение наше – Е.А.) При этом учѐный, обращаясь к стилевымфункциям, развивающимся «на базе языковых», обосновывает их связь с«конкретнымиречевымиразновидностями»,вкоторыхнаиболееяркопроявляются те или иные стилевые черты. По мнению Н.В. Данилевской функциявоздействия реализуется во всех функциональных стилях и еѐ проявление связаносиспользованиемразных,стилистическиобусловленных,экспрессивных(воздействующих) средств языка (языковых единиц и приѐмов их использования).Говоря о научном стиле, учѐный подчѐркивает, что в нѐм функция воздействияявляется вторичной «поддерживающей» реализацию основных, когнитивной иинформативной, функцией (там же, с. 402-403). Аналогичные выводы находим вработах Н.Д.
Слюсарева [304] и Н.Д. Арутюнова [2].Для выявления особенностей реализации воздействующей функциинаучно-учебной речи обратимся к стилистическим характеристикам последней.Описание средств речевого воздействия, характерных для научно-учебнойречи учителя, представлено в трудах по стилистике русского языка (висследованиях научно-учебного подстиля) и в работах по методике преподаваниярусского языка, посвящѐнных методическим аспектам речевого поведенияучителя.Известно, что функциональный стиль – это «система средств языка,регулярно(относительнопостоянно)функционирующихвопределѐннойспецифической социально значимой сфере общения, обладающих определѐннымистилистическими особенностями и возможностями, а также правила и приѐмы ихорганизации в речевых произведениях» [98, c.
77]. «Специфика конкретногостиля, – отмечает Ю.А. Бельчиков, – состоит в особенностях его соотношения,способов и приѐмов сочетания, объединения языковых средств (которые в другихстилях могут быть представлены в иных комбинациях), их специализированногоупотребления, в результате чего актуализируются определѐнные сторонысемантики, потенциальные возможности функционирующих в данном стилеязыковых единиц». [23, c.
696]. Несомненно, данное утверждение справедливо и31для подстилевых разновидностей, к одной из которых относится научно-учебныйподстиль, представляющий собой функциональную разновидность русскоголитературного языка, средства которой объединены на основе реализациифункций языка (информативной, когнитивной и воздействующей) в ситуацииобучения.Специфика научно-учебного подстиля изучается в контексте исследованиянаучного стиля, его стилевых черт и языковых средств. Внутристилеваядифференциация научной речи охарактеризована в работах О.Д. Митрофановой,М.П.
Сенкевич, О.А. Лаптевой, М.Н. Кожиной и других учѐных. Исследованиюнаучно-учебного подстиля как разновидности научного посвящены работы Е.А.Баженовой, Л.А. Баташевой, Н.Б. Гвишиани, Н.В. Кириченко, М.Н. Кожиной,О.А. Лаптевой, Н.Н. Маевского, Т.Е. Милевской, Н.Я. Миловановой, О.Д.Митрофановой, Н.К. Рябцевой, В.А. Салимовского, М.П. Сенкевич, В.Е.Чернявской, и др. ученых. При этом учѐные отмечают, что в научно-учебномподстилеязыковыесредства,выполняющиеспециальныестилистическиефункции, организованы иначе, чем в иных разновидностях научной речи.Остановимся на основных характеристиках научно-учебного подстиля,обобщая данные научной литературы, а также экстраполируя базовые положениялингвостилистики на научно-учебную речь педагога.
Известно, что одним изважнейших направлений развития стилистической науки является учение обэкстралингвистических стилеобразующих факторах (ЭЛСФ) функциональногостиля. По мнению М.Н. Кожиной ЭЛСФ – это явления «внеязыковойдействительности, в которых протекает речевое общение и под влиянием которыхпроисходит отбор и организация языковых средств, т.е. речь приобретает своистилевые характеристики» [174, с. 180]. К базовым ЭЛСФ М.Н. Кожина относитсферу общения, тип мышления, цель общения, функции языка, тип содержания,тип ситуации общения. Очевидна специфика данных факторов в научно-учебнойречи,длякоторойбазовымобразование как сфера общения.экстралингвистическимфакторомявляется32Посколькупроцессобученияпредставляетсобойразновидностьпознавательной (научной) деятельности, необходимой составляющей подобнойдеятельности является учебная коммуникация на темы науки.
При этом научноучебная речь репрезентирует такой тип мышления, как логико-понятийное,базовое для научной деятельности. Однако очевидно, что в условиях начальногообучения в ней также репрезентируются особенности мышления младшегошкольника – переход от наглядно-действенного и наглядно-образного к словеснологическому (А.А. Денисова [95], Л.Ф. Обухова [252], Б.С. Волкова [56]), егосвязь с предметно-практической деятельностью (Т.В.
Федорова [340], С.А.Ельникова, М.С. Череканова [110]), «прерывистая линейность » (одномерность)стилямышления,однозначнуюсвязьпредполагающегожесткомежду явлениями,определѐнныйкотораяходосмысливаетсямысли,ребѐнком«пунктирно» [323, c. 76-77]. Все они обусловливают не только практическиравноправное функционирование в научно-учебной речи учителя начальныхклассов разных средств номинирования форм мысли (терминов, называющихпонятия и метафорических наименований, репрезентирующих представления), нои повышенный уровень частотности дидактической лексики, называющейспециальные учебные действия, ментальные состояния (рассмотрим, сравним ипод.) и поддерживающей направленность мысли младшего школьника. Влияниетипа мышления школьника и его другие возрастные особенности на выборучителем средств речевого воздействия охарактеризовано ниже – в связи схарактеристикой особенностей адресата-ученика.Задачаобщениявнаучно-учебнойречирассматриваетсякаквлингвистических, так и в методических науках.
Н.Д. Десяева определяет задачунаучно-учебной коммуникации следующим образом: передать сведения из тойили иной предметной области, так чтобы обеспечить их усвоение [98]. Всформулированнойотношенияхзадачеинтеграции:выделяютсякомпонентдвакомпонента,информированиянаходящиеся(«передать…»)вивоздействия («обеспечить …»). При этом заметим, что границы содержаниякаждого из компонентов ни в лингвистике, ни в педагогических науках точно не33определены. Так, информирование предполагает передачу не только предметнойинформации (собственно информирование, предметное информирование), но имнения, отношения (фактически информирование в целях воздействия).
Авоздействие – влияние на картину мира собеседника, побуждение его кдействиям, формирование различных целей, личностного отношения, установки,эмоционального состояния адресата путѐм выражения своего отношения кпредмету речи, демонстрации своего видения мира, акцентирование внимания натех илииных аспектах предметаречи(т.е.воздействиевключаетиинформирование). Все это говорит об интеграции функций языка в научноучебной речи.Уточнитьопределенийпричиныпонятиятакой«речевоеинтеграциипозволяетвоздействие»,данныхсопоставлениевразличныхлингвистических и методических источниках (Е.В.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
