Диссертация (971973), страница 32
Текст из файла (страница 32)
11], а главный принцип организации – строгое соответствие требованиям правильного мышления [83, с. 52]. Считая одной из дополнительных целей бесед «пробуждение» сознательного отношения к явлениямжизни [84, с. 32], автор в то же время отмечает, что организация беседы с воспитательными целями очень сложна и обсуждение общественных и нравственных вопросов как непосильных для учащихся может быть нежелательным инепедагогичным. Г. К. Дорофеев призывает педагогов обращаться к таким вопросам только в тех случаях, когда ученики сами попросят разъяснений, нодавать ответы не в виде «категорического» суждения, а в виде указаниянаправления [83, с.
12–13].Разделяя литературные беседы на классные (принимают участие ученики одного класса) и общие, Г. К. Дорофеев отдает предпочтение первым, потому что подготовка учителя к ним, в том числе выбор темы беседы, легче, аобычность обстановки не лишает участвующих спокойствия [84, с. 36].
Руководитель, по мнению педагога, не должен во время беседы играть роль «оракула и всезнайки» [84, с. 38], основная его задача – помочь учащимся выяснитьистину, во-первых, с помощью наводящих вопросов, во-вторых, привлечением к спору более способных учеников, и, наконец, в крайнем случае – личным участием в дебатах [83, с. 15]. Г. К. Дорофеев ставит в зависимость от«индивидуальных душевных особенностей» учителя содержание беседы, указывая, что организатор должен браться за рассмотрение с учениками тех вопросов (логических, нравственных или философских), к обдумыванию кото-163рых сам «более способен» [83, с. 13].
Автор считает, что участие в беседе нескольких преподавателей скорее усложняет дело, чем облегчает и рекомендует устраивать беседы по очереди [84, с. 39].Педагог предлагает обсуждать на беседах ученические сочинения, написанные на темы, связанные с содержанием тех произведений, которые официальная программа предписывает изучать в отрывках, но оговаривается, что такое ограничение материала вызвано необходимостью – отсутствием времении у преподавателей, и у учеников; разбору на беседах произведений зарубежной и новейшей отечественной литературы следует содействовать всеми доступными средствами [83, с.
4].Формальная организация бесед у Г. К. Дорофеева не совсем обычна: готовая письменная работа предварительно рассматривается учениками-оппонентами и разбирается ими «с логической стороны», на самой же беседе нетолько оппоненты, но и все желающие участники высказываются по даннымзаранее вопросам: соответствует ли сочинение теме и плану? соответствуютли выводы автора содержанию его работы? полностью ли раскрыта тема? ит.п.
[84, с. 40–41]. Выступая против протоколирования беседы одним из учеников, Г. К. Дорофеев настаивает на необходимости ведения каждым участником «конспективного отчета», включающего тезисы обсуждаемой письменнойработы; замечания, сделанные учащимися или руководителем; окончательныйвывод по теме [84, с.
34–35].В обеих брошюрах Г. К. Дорофеева в большом количестве представлены«отчеты» о беседах, проведенных под руководством самого автора: в 1890–91учебном году в Ставропольской гимназии (книга 1897 года) [84, с. 60–89], в1896–1900 годах в 1-й Тифлисской гимназии (книга 1901 года) [83, с. 18–50].Анализ этого материала позволил проследить эволюцию методики Г. К. Дорофеева на протяжении почти 10 лет. Если в начале 1890-х годов педагог просилучеников-оппонентов рассматривать сочинения с точки зрения не только логики, но и стиля и орфографии, то в конце 1890-х последние вопросы вообще164не рекомендуются Г.
К. Дорофеевым, а к логическим вопросам иногда добавляются – психологические и нравственные. Например, беседы по одному изроманов Ф. М. Достоевского были посвящены исключительно этим вопросам[83, с. 34]. Подобные изменения затронули и тематику литературных бесед,устраиваемых Г.
К. Дорофеевым, – от углублённого изучения программныхпроизведений (древнерусской литературы, М. В. Ломоносова, Екатерины II,Н. М. Карамзина, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова) и биографий программных авторов происходит переход к темам по новейшей литературе (по произведениям Ф. М. Достоевского, И. С. Тургенева, А. П. Чехова). В 1901 году педагог признает, что наибольший интерес для учащихся представляют темы одуше человека, его жизни и о взаимоотношениях с другими людьми, а не отвлеченные или научные [83, с.
17].В. И. Вертоградов в 1903 году полностью принимает точку зренияГ. К. Дорофеева на организацию бесед и в то же время практически слово вслово повторяет высказывания В. А. Истомина о их целях и значении [42].С. Г. Вилинский в статье «Заметки по вопросу о литературных беседах»(1903), посвященной разбору книги Г. К.
Дорофеева 1901 года, напротив, несоглашается со многими его утверждениями. По мнению педагога, основнымсодержанием бесед должны становиться не детали программного курса, которые интересны только самым любознательным ученикам [45, с. 3], а произведения, читающиеся школьниками вне класса [45, с.
14]. Это позволит, избегаядублирования классных и внеклассных занятий, привлекать к беседам большее количество учащихся и приучать их к разбору произведений уже с 5класса, что впоследствии может облегчить усвоение основного курса.С. Г. Вилинский допускает, что определенная Г. К.
Дорофеевым цель бесед(развитие мышления) наряду с развитием речи, кругозора, самодеятельностиможет быть признана «побочной», но основное их значение, считает педагог(вслед за В. А. Истоминым), – в развитии «навыка сознательного отношения кчтению», т. е. «навыка вдумываться в читаемое», определять основные идеи165произведения [45, с. 11]. Методист подчеркивает, что акцентирование внимания во время беседы на логическом разборе ученического сочинения сделаетеё «безжизненной», и сомневается в посильности выполнения такого разборадля «среднего» ученика [45, с. 6].При организации бесед С. Г. Вилинский рекомендует использовать способ, предложенный Ц.
П. Балталоном – устный разбор произведения по заранее выданным руководящим вопросам, и указывает на необходимость затрагивать при обсуждении и нравственные вопросы, замечая вслед за Г. К. Дорофеевым, что роль преподавателя в этом случае заключается не в навязыванииготового решения, а в указании пути, которым ученик должен будет пройтисам [45, с. 7].Педагог, основываясь на личном опыте, призывает руководителей ненавязывать всем участникам общий вывод беседы, готовое решение, а лишьрезюмировать основные суждения как большинства, так и меньшинства по«наиболее спорным пунктам» [45, с.
17]. С. Г. Вилинский замечает, что притаком построении беседы учащиеся почти всегда сами просят педагога высказать свое личное мнение.Жёстко о работах Г. К. Дорофеева высказывается А. Е. Грузинский, критикуя его методику за чрезмерный формализм. Ю. В. Лазарев отмечает, чторецензия московского педагога в «Вестнике воспитания» на брошюруГ.
К. Дорофеева 1897 года была написана в «фельетонном стиле», зато в книге1901 года А. Е. Грузинский увидел некоторые улучшения – в отборе материаладля бесед, в способе разбора [128, с. 41–42].Несмотря на бурное обсуждение вопроса в педагогической литературе,беседы в некоторых гимназиях и в этот период (начало 1900-х годов) сохраняют вид бесед середины XIX века. Так, 16 января 1905 года в Вятской гимназии письменную работу для внеклассного обсуждения готовил только одинученик – на тему «Отношение дочерей к отцу в «Короле Лире»». Перед беседой сочинение просматривал преподаватель, а затем два ученика, «изъявивших желание диспутировать».
Цели бесед в этой гимназии формулировались166очень широко: расширение литературных знаний учеников, развитие интересак чтению и изучению литературных произведений, развитие навыка публичных выступлений [38, с. 321].Почти к тем же целям (расширение рамок в изучении русской словесности, развитие у учащихся интереса к литературе, навыка ведения дискуссии)стремился В. Реформатский, который устраивал беседы в Оренбургском реальном училище в 1906–1908 годах. Учащиеся здесь тоже выступали с докладами, но темы этих докладов отличались большим разнообразием и касалиськак программных, так и внепрограммных произведений (А. С. Пушкина,Н. В.
Гоголя, И. С. Тургенева, Н. А. Некрасова, С. Я. Надсона, И. А. Гончарова, Л. Н. Толстого, В. М. Гаршина, Г. Ибсена), а сами формулировки – своеобразием [21, с. 13–14]. После официального закрытия каждой беседы педагогуделял не менее 20–30 минут обсуждению вопросов, волнующих учащихся, ноне связанных с темой прямо.
Главная рекомендация В. Реформатского по руководству ходом беседы сводилась к тому, что учащимся необходимо предоставлять как можно больше самостоятельности, а роль учителя должна ограничиваться «минимумом вмешательств» [21, с. 17].Новый взгляд на тематику литературных бесед высказал педагог, опубликовавший в 1909 году в «Вестнике воспитания» статью «Из опыта руководительства ученическими рефератами» под криптонимом К. С-ов [225].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
