Диссертация (971973), страница 33
Текст из файла (страница 33)
Он отмечал, что беседы на научные и исторические темы, как правило, проходятвяло, а опрос, проведенный им среди учащихся, показал, что школьников более всего волнуют вопросы религии, существования Бога, возможности социального равенства, смысла жизни. Автор рекомендует чаще делать именно этивопросы предметом обсуждения на литературных беседах. Другого мненияпридерживается Е. Кагаров, представивший в 1915 году опыт ведения литературных бесед в одной из Харьковских женских гимназий. Среди тем, возбудивших наибольший интерес старшеклассниц, учитель называет такие, как«Античный мир в поэзии Майкова», «Детские типы Достоевского», «Исторические воззрения Пушкина», «Кольцов и Роберт Бернс» [113, с.
4].167Иной взгляд на вопрос об организации литературных бесед, называя их«новыми» занятиями [166, с. 10], предлагает М. Орлов. Санкт-петербургскийпедагог призывает отказаться от чтения на них ученических рефератов, которые превращают беседы в «отбывание повинности» [166, с. 12]. Эти письменные работы, по мнению автора, с одной стороны, обычно представляют собой«жалкие компиляции» [166, с. 11], а с другой – часто посвящаются разборампроизведений, незнакомых большинству участников. Справедливо утверждая,что предмет обсуждения должен быть известен всем учащимся, М. Орлов считает наилучшим начинать беседу с подробного изложения содержания разбираемого произведения несколькими учениками, затем зачитывать доклад, посвященный его разбору, и после этого открывать дискуссию. В ходе занятия,считает методист, необходимо уяснить «лучшие и более слабые» фрагментыпроизведения, сравнить его с другими произведениями того же автора [166, с.13].
Педагог рекомендует проводить цикл бесед, направленных на изучениетворчества одного писателя, разбирая «более характеристичные» его произведения, а итоговую беседу посвящать историко-литературному значению автора. Роль руководителя беседы М. Орлов видит в разработке общего планаобсуждения и логически связанных руководящих вопросов, но не приводитпримеры подобных планов и вопросов.
Сам же «Сборник тем» представляетсобой перечень 4355 формулировок без какой-либо систематизации.Отметим здесь, что попытки составлять сборники тем и другие методические пособия для литературных бесед и письменных работ предпринимались педагогами и ранее. Среди них назовем сборник Е. Воскресенского, состоящий из 620 литературных тем (тоже не систематизированных), меньшаячасть которых снабжена планами [58], и Ю. Н.
Верещагина, включающий1197 формулировок по «теории сочинения», истории русской (в том числе новейшей) и зарубежной литературы. Некоторые из тем в этом пособии дополнены не только руководящими планами, но и ссылками на рекомендуемые источники, а также указанием на главную мысль предполагаемой письменной168работы [см.: 41, с. 98]. Чуть ранее, в 1897–1898 годах, в журнале «Филологические записки» публиковались «Материалы и заметки для ученических литературных вечеров и бесед» В. И. Резанова, которые также не отличались своеобразием.
Цель бесед, по мысли автора, – обобщение и углубление сведенийпо теории и истории словесности, сообщаемых на уроках [197, с. 1], а предлагаемые «заметки» – реферативный материал по нескольким историко-литературным темам («Театр у древних греков» [197, с. 2], «“Русалка” А. С. Пушкина» [198]).
А ещё раньше – в 1888 году – в «Педагогическом сборнике» быланапечатана имеющая точно такой же вид статья В. П. Шереметевского [268, с.185].На фоне этих методических разработок видна оригинальность книгиВ. В. Голубкова [70]. В предисловии ко 2-му изданию методист указывает нанеразрывную связь классного и внеклассного чтения, литературных бесед ирефератов и выделяет три основные цели, к которым должны стремиться педагоги при их организации: 1) научить выбирать книги («не модные…, а действительно ценные»); 2) научить читать книги (извлекать из книги те выводы,которые она может дать); 3) научить мыслить критически (ориентироваться впротиворечивых мнениях и вырабатывать своё собственное) [70, с.
4].Педагог рекомендует учителям совершенствовать методику бесед в ходеработы с конкретным классом, постепенно всё более и более предоставляя работу «самодеятельности» школьников [70, с. 7]. Сначала под руководствомучителя в классе читается и обсуждается произведение (по заранее выданнымвопросам), и составляется план предстоящей письменной работы; затем вклассе происходит только устный разбор, а план составляется самостоятельно;и наконец, происходит уход от обсуждения в классе, и учащиеся пишут сочинения на заданную тему, пользуясь только руководящими вопросами. В своемпособии В. В. Голубков представляет и возможные вопросы для устного разбора, и темы, и планы письменных работ по каждому произведению. Для литературных бесед, которым посвящен 1-й раздел книги, методист предлагаетболее 40 рассказов писателей, не предусмотренных официальной программой169по словесности и относящихся в основном к современной литературе и литературе второй половины XIX века: Л.
Н. Андреева, Д. Н. Мамина-Сибиряка,Г. А. Мачтета, Л. Н. Толстого, И. С. Тургенева, А. С. Серафимовича, А. П. Чехова и др.Отказаться от всякой системы при организации литературных бесед призывает преподавателей А. Д. Алферов.
Он пишет о литературных беседах како «свободных эпизодических» встречах педагогов и учеников [8, с. 338], которые должны проводиться не чаще 2–3 раз в год и носить праздничный и «жизнерадостный» характер. На таких мероприятиях, по мнению А. Д. Алферова,«за чайным столом» должны собираться педагоги (чем больше, тем лучше) иучащиеся (одного или нескольких классов, желательно – соответствующиедруг другу по уровню подготовки), интересующиеся избранным для беседыпредметом (как правило, неким литературным произведением), и вести свободную дискуссию (допускаются и споры между учителями и учениками) [8,с.
340–341].Методист считает, что при выборе разбираемого произведения определяющим должен быть интерес участников беседы, а не литературное достоинство работы, и рекомендует иногда обсуждать книги («слабовато написанные»), которыми ученики зачитываются в настоящий момент [8, с. 344].А. Д. Алферов предлагает предоставлять возможность ставить вопросы к произведениям для обсуждения на беседе всем участникам, причем не ограничивать число поданных от каждого ученика. Задача педагога перед беседой –сгруппировать сформулированные учащимися вопросы и выработать план ихобсуждения [8, с. 342].
Более конкретных указаний по руководству беседамиА. Д. Алферов не дает, замечая, что ориентировать руководителя долженпрежде всего педагогический такт, но главное условие – полную свободу учащихся «говорить или молчать» – нужно соблюдать всегда [8, с. 345]. В соответствии с этим принципом методист формулирует и основную цель бесед:«свободное упражнение духовных сил учащихся» [8, с. 337]. Другая цель –170сближение учеников и преподавателей – не выдвигается А.
Д. Алферовым напервый план, но упоминается как важное достоинство предлагаемых занятий.Полностью солидарен с А. Д. Алферовым и В. Г. Павловский, которыйутверждает, что тесно связанными с проходимым курсом, систематичнымидолжны быть только классные литературные беседы [182, с. 50], а темы длявнеклассных рекомендует избирать «случайно», «независимо от курса» [182,с. 68] и задается вопросом: почему бы на этих занятиях не поговорить с учениками об их любимых авторах и книгах? Методику организации беседВ.
Г. Павловский в целом заимствует у А. Д. Алферова, но считает возможными обсуждение на них ученических рефератов, тезисы которых сообщаютсяучастникам бесед заранее. Как и В. В. Голубков, педагог видит в литературных беседах (и классных, и внеклассных) средство достижения общих целейпреподавания отечественного языка и словесности: развитие любви к сознательному чтению; развитие устной и письменной речи; воспитание религиозного, нравственного, эстетического и социального чувств [182, с. 6, 48–49].Ограничить содержание литературных бесед литературными произведениями, причем обращаться и к мировой, и к новой и новейшей русской литературе, призывает В.
М. Фишер в статье «Литературные беседы в среднейшколе» (1914). Педагог считает, что связь бесед с уроками является одним изнеобходимых условий их устройства и выделяет 4 возможных варианта такойсвязи. Первый – на беседах продолжается разбор литературного произведения,начатый в классе, если во время урока выделятся две точки зрения по какомулибо вопросу. Второй – на беседе обсуждается литературное произведение,относительно которого в критической литературе нет единого мнения (например, «Гамлет» У.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
