Диссертация (971973), страница 35
Текст из файла (страница 35)
Разнообразие имеющихся методик этих занятийА. М. Лебедев обусловливает стремлением педагогов учитывать индивидуальные склонности учащихся и заявляет, что в конкретном учебном заведении вестись они должны по «определенному» методу, определить который поможетпедагогическое чутье учителя [129, с. 6].Ещё до революции, в 1912 году, важность ведения бесед опять отмечалась в министерских документах: в программах русского языка и словесностирекомендовалось проводить эти внеклассные занятия для «интересующихся»учеников. Возможными предметами таких бесед в документе назывались произведения писателей, указанных в программе [202, с.
242].Оба типа литературных бесед, наиболее распространенных в практикеучебных заведений: 1) устный разбор литературного произведения по руководящим вопросам и 2) обсуждение ученических рефератов – упоминались в«Материалах по реформе средней школы» (1915). Первый – в связи с программой внеклассного чтения учащихся 4–7 классов, в объяснительной записке ккоторой отмечалось, что периодические устные беседы могли бы послужитьцели «общей постановки дела внеклассного чтения» и стать одним из средствего контроля [136, с.
36]. Второй – в связи с письменными работами учащихсястарших классов (6-го и 7-го), причем рекомендовалось устраивать как классные, так и внеклассные обсуждения рефератов («рефератные собрания»), нопоследние – только «по взаимному соглашению» преподавателя и заинтересо-176ванных учеников. Цель этих занятий – приучение наиболее способных старшеклассников к литературным работам «повышенного» типа, а всех остальных – к участию в совместном обсуждении различных вопросов [136, с. 52–53].Однако развитие системы литературного образования и, в частности,внеклассной работы по литературе после революции 1917 года пошло по другому пути: литературные беседы постепенно вытесняются из школьной практики другими внеклассными занятиями. Прежде всего – литературными кружками, которые, по нашему мнению, являлись на этапе зарождения не чеминым, как трансформацией литературных бесед. Показателен в этом планеопыт классика отечественной методики преподавания литературы М. А.
Рыбниковой; интересна эволюция терминологии, которой пользуется педагог:одни и те же занятия она называет в 1914 году – внеклассными беседами [215],в 1917 – гимназическими собраниями [214] и, наконец, в 1918 – гимназическимкружком [213]. Восьмилетний опыт руководства собраниями-беседами старшеклассниц в Вязьме методист обобщает в 1918 году в небольшой брошюре,в которой формулирует основные правила их организации и предлагает примерные темы [213, с. 14].Заседания М. А.
Рыбникова предлагает посвящать обсуждению реферата одного из учащихся, причем по каждой теме руководитель должен требовать не менее 3-х докладов, а затем выбирать тот, который содержит «спорноерешение вопроса» и «будит мысль» [214, с. 75]; остальные референты превращаются в официальных оппонентов – их задача – завязать спор.
Методист обращает внимание на необходимую необычность рассматриваемых занятий исчитает, что максимально поднять интерес гимназистов можно при следующих условиях: 1) если проводить беседы сразу для учащихся нескольких учебных заведений и классов; 2) если проводить заседания редко – не чаще 6–10раз в год; 3) если включать в программу мероприятия пение, танцы, игры, декламации.177М. А.
Рыбникова допускает присутствие на беседах не только педагогаруководителя, но и других преподавателей, однако они обязаны приниматьучастие в обсуждении наравне с учащимися (пользоваться «равными правами»), при этом роль председателя должен играть «наиболее авторитетныйиз учителей» [213, с. 15].Педагог рекомендует на этих внеклассных занятиях разрабатывать в течение года (или полугодия) одну конкретную тему, которая в свою очередьраспадается на ряд вопросов, обсуждаемых во время каждого отдельного заседания. М. А. Рыбникова считает, что темы рефератов всегда должны коренным образом отличаться от классных тем, диктоваться самой жизнью [213, с.20].
«Годовое изучение», по мнению методиста, приучает учащихся к систематической, деловой работе [213, с. 17]. В самой книге педагог представляет12 подобных сквозных тем, только 4 из которых напрямую связаны с литературой: «Что такое литература?», «Русская лирика», «Международные сюжетыи западное влияние в русской литературе», «Толстой и Чехов».
Однако и большинство из оставшихся тем М. А. Рыбникова считает возможным изучать политературным источникам. Например, для темы «О русской интеллигенции»формулируются подтемы: «Рудин как типичный интеллигент», «Типичен лидуховный облик Раскольникова для русской интеллигенции?», «Как рисуетсянам происхождение русской интеллигенции?» (источники: «Дворянскоегнездо» И. С. Тургенева, «Евгений Онегин и его предки» В.
О. Ключевского)и др. [213, с. 38–40]. Важно указание М. А. Рыбниковой на то, что литературные произведения предлагаются ею только как материал для освящения затронутых вопросов, рассматриваются с точки зрения «субъективной литературной критики», а не «серьезной истории литературы» [213, с. 21].По всей видимости, мало отличались по форме от литературных беседзаседания ученического литературного кружка в городе Ефремове в начале1920-х годов, которые описываются в книге педагога П. Д. Мощанского «Заметки и дневник словесника». Однако темы ученических рефератов здесь носят в основном иллюстративно-обществоведческий характер: «Финансовая178буржуазия Франции по роману Золя “Деньги”», «Гибель ремесла по “Ткачам”Гауптмана» и др.
[210, с. 220].Я. А. Роткович считает, что характер работ М. А. Рыбниковой в первыепослереволюционные годы, в том числе повышенный интерес методиста квнеклассной работе, находился в русле исканий многих передовых учителейсловесников этого периода [209]. В подтверждение этой мысли историк методики ссылается на статью «Странички наблюдения» (1919), в которой провинциальный учитель С. А.
подчеркивает, что, несмотря на падение интересашкольников к классному изучению литературы, внеклассная работа ведетсяшироко и многообразно – литературные кружки организованы в каждомклассе.Об увлечении педагогов и учащихся в 1918–1922 годах школьными журналами и литературными кружками пишет и В. В. Голубков. Вместе с тем методист указывает на официальное одобрение этого направления в преподавании программами по русскому языку и литературе 1921 года [69, с. 49–50].Современный ученый В.
П. Журавлев обращает внимание на «подчеркнутуюактивизацию» различных видов внеклассной работы, заявленную в данномпрограммном документе [90, с. 42]. Однако в широкий перечень рекомендуемых внеклассных занятий литературные беседы не внесены, зато классные занятия программа предписывает вести в форме бесед и рефератов [194, с. 65].Итак, в 1870–1910-е годы происходит возрождение литературных бесед,их проведение рекомендуется на уровне Министерства народного просвещения, активизируется общественно-педагогическое обсуждение вопроса об организации этих занятий, предпринимаются первые попытки актуализацииопыта 1840–1860-х годов и теоретического осмысления литературных беседкак организационной формы, к 1900-м годам педагогическим сообществом иорганами управления образованием признается воспитательно-образовательное значение бесед и необходимое разнообразие форм и приемов их организации, наиболее четко эта позиция выражается в работах А.
Е. Грузинского(1897), И. П. Казанского (1904), С. Г. Смирнова (1917), А. М. Лебедева (1918).179В 1870–1890-х годах в педагогической литературе чаще других поднимается вопрос о назначении литературных бесед. Выделяются следующие основные позиции: литературные беседы – 1) средство руководства чтением учащихся (В.
П. Острогорский); 2) общеобразовательное средство (А. Е. Грузинский, В. М. Добровский); 3) средство нравственного воспитания учащихся(С. В. Преображенский, М. Шимановский); 4) средство развития мышления(Г. К. Дорофеев); 5) средство общего литературного развития (А. И. Незеленов, В. А. Истомин, Ц. П. Балталон и др.).В этот период появляется широкое разнообразие методик, однако основные принципы и формы проведения литературных бесед, установившиеся впредыдущие периоды, сохраняются.В 1880-х годах устанавливается вторая базовая форма проведения литературных бесед – разбор литературного произведения по вопросам, одновременно в методики входит принцип необходимого знакомства всех участниковвнеклассного занятия с предметом обсуждения, который постепенно соотносится и с первой базовой формой литературных бесед.
Одним из ведущихпринципов организации этих занятий утверждается связь с внеклассным чтением учащихся, другим (под воздействием неослабевающего литературоцентризма) постепенно становится принцип связи с классным преподаванием словесности: беседы всё чаще соотносятся только с изучением художественныхпроизведений (в особенности – современной и зарубежной литературы). Одновременно усиливается тяготение классных занятий по литературе к формелитературных бесед. Эта и другие тенденции (стремление к ослаблению руководящей роли педагога в ведении дискуссии и одновременно – к усилению самостоятельности, инициативности, активности учащихся; стремление к дерегламентации литературных бесед) приводят к постепенной трансформацииформы литературных бесед в форму литературных кружков учащихся.180Выводы по Главе 21.Процессы становления ученических литературных обществ, лите-ратурных бесед и ученических литературных кружков являются разными стадиями единого процесса становления внеклассных форм работы по литературе.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
