Диссертация (971973), страница 36
Текст из файла (страница 36)
Три названные формы, существовавшие в рассматриваемый нами период(XIX – начало XX века), отличались друг от друга методическими принципамиорганизации, целевой направленностью, ведущими методами и приемами обучения.2.Процесс развития методики литературных бесед в течение всегоих существования (XIX – начало XX века) имел в целом восходящую (прогрессивную) направленность и характеризовался преемственностью целей, принципов и форм организации и проведения литературных бесед в каждый периодих развития, причем с течением времени разнообразие указанных элементовметодик расширялось.3.В первый период развития литературных бесед как педагогиче-ского явления (конец XVIII века – 1844 год) форма ученических литературныхобществ в некоторых учебных заведениях постепенно трансформировалась вформу литературных бесед.
Характерными чертами процесса зарождения литературных бесед как организационной формы являлись:1)тенденции к дерегламентации хода внеклассного занятия и к уси-лению руководящей роли учителя в ведении дискуссии, в соответствии с которыми определились главные отличия ученических литературных обществконца XVIII – начала XIX века от литературных бесед 20–40-х годов XIX века:более высокий уровень регламентации заседаний литературных обществ (поуставу) и в то же время отсутствие непосредственного педагогического руководства ходом внеклассного занятия при высокой самостоятельности учащихся;2)литературоцентризм, который проявлялся в изменении целевойнаправленности внеклассных занятий с общеобразовательной и воспитательной на литературную;1813)крайне ограниченное распространение литературных бесед в прак-тике отечественных школ (несколько гимназий), регламентация литературныхбесед на уровне конкретных учебных заведений;4)установление (к середине 1830-х годов) одной из базовых формпроведения литературных бесед (дискуссия по поводу ученической письменной работы) и утверждение двух базовых принципов методики (руководящаяроль педагога в ведении дискуссии; систематичность бесед).4.В период относительной стабильности (1844–1860-е годы) литера-турные беседы были внедрены в четырех учебных округах (более чем в 30учебных заведениях) и развивались параллельно в Казанском и Санкт-Петербургском (в 1845–1856 годах), в Казанском и Одесском (в 1856–1858 годах), вКазанском и Киевском (в 1858–1860-х годах) учебных округах.
Все эти процессы обладали следующими характерными чертами:1)регламентация литературных бесед на окружном уровне: методи-ческая поддержка и педагогический контроль осуществлялся руководствомучебного округа, причем в Казанском и Санкт-Петербургском учебных округах – при участии профессорско-преподавательского состава университетов;2)появление собственных уникальных методических проектов лите-ратурных бесед в каждом округе: в Казани – правила К. К. Фойгта; в СанктПетербурге – «Наставление» И. И.
Срезневского и редакция правил для проведения бесед 1853 года (авторство неизвестно); в Киеве – правила Н. И. Пирогова;3)преемственность процессов развития литературных бесед в Казан-ском, Санкт-Петербургском, а также Киевском и Одесском учебных округахпо отношению друг к другу и по отношению к процессу развития литературных бесед в предыдущий период;4)тенденция к регламентации тем ученических сочинений: во всехокругах опыт первых лет проведения бесед приводил их устроителей к решению дополнительно регламентировать эти занятия, причем регламентация ка-182салась везде прежде всего тематики ученических сочинений: в Казани – необходимое утверждение тем преподавателем; в Санкт-Петербурге и Киеве – передача формулирования тем преподавателям;5)литературоцентризм: выражался в постепенном увеличении лите-ратурных тем сочинений и соотнесении литературных бесед с преподаваниемсловесности.6)прекращение литературных бесед: во всех учебных округах, в ко-торых проводились эти занятия в 1840–1860-х годах, они не закрепились вгимназической практике и были прекращены вследствие схожих методических и организационных ошибок.5.В период видоизменения (1870–1910-е годы) произошло возрож-дение литературных бесед: в середине 1870-х годов на уровне Министерстванародного просвещения была признана эффективность данной формы в решении некоторых образовательных задач (развитие устной речи, контроль чтенияучащихся).
Процесс развития литературных бесед в этот период характеризовался:1)разноуровневой регламентацией рассматриваемых внеклассныхзанятий – на уровне Министерства народного просвещения, на уровне отдельных учебных округов, на уровне отдельных учебных заведений;2)сравнительно небольшой степенью распространения литератур-ных бесед в практике учебных заведений страны, различной в разных учебныхокругах в зависимости от наличия или отсутствия в них окружной системыорганизации этих внеклассных занятий;3)преемственностью целей, методов, приемов и принципов проведе-ния литературных бесед по отношению к предыдущему периоду развития этихзанятий (1840–1860-е годы), реализации которой способствовали историко-педагогические исследования, направленные на изучение опыта 1840–1860-х годов и вместе с тем появлением широкого разнообразия методик литературныхбесед: разработкой новых целей, форм и принципов этих занятий;1834)активизацией обсуждения педагогами вопросов организации лите-ратурных бесед: в 1870– 1890-х годах в педагогической литературе чаще других поднимается вопрос о назначении литературных бесед; на рубеже XIX–XX веков происходят первые попытки теоретического осмысления литературных бесед – построение типизации их форм (И.
П. Казанский) и классификации их методов (С. Г. Смирнов); с конца 1890-х годов педагоги в своих статьяхи пособиях активно делятся опытом проведения литературных бесед в учебных заведениях различного типа и, как правило, в публикациях делают акцентне на целевой направленности этих занятий, а на их содержании, методах иприемах организации и проведения;5)постепенной трансформацией формы литературных бесед в формуученических литературных кружков, для которой были характерны следующие тенденции: тяготение классных занятий словесностью к форме литературных бесед (внеклассные литературные беседы отождествляются с класснымилитературными беседами); стремление к ослаблению руководящей роли педагога в ведении дискуссии и одновременно – к усилению самостоятельности,инициативности, активности учащихся; стремление к дерегламентации литературных бесед;6)литературоцентризмом, который выражался в постепенном соот-несении литературных бесед исключительно с преподаванием литературы.6.
Базовыми формами проведения литературных бесед к концу 1910-хгодов стали:1)дискуссия по поводу ученической письменной работы (сочинения,реферата, небольшого художественного произведения) – основные элементыэтой формы в целом заимствованы у методик 1820–1860-х годов.2)разбор литературного произведения по вопросам, которые сооб-щались учащимся до проведения беседы, задавались во время чтения литературного произведения на беседе или после него – форма, появившаяся в 1880х годах.1847.Основными методическими принципами организации и проведе-ния литературных бесед к концу 1910-х годов стали:1)добровольность участия: принцип, впервые объявленный в 1858году Н. И.
Пироговым, провозглашается с середины 1880-х годов почти вовсех авторских методических проектах, в 1912 году – в официальной программе по словесности, а в 1915 году – в проекте программы по русскомуязыку и литературе;2)связь литературных бесед с классным преподаванием словесности(принцип, заявленный в «Наставлении» И. И. Срезневского в 1852 году): нарубеже XIX–XX веков внеклассные беседы становятся одним из элементов системы преподавания словесности, с 1880-х годов. (В. А. Истомин, Ц. П. Балталон) – всё чаще соотносятся только с изучением художественных произведений, главным образом – современной и зарубежной литературы.
Эти занятиярассматриваются отдельными педагогами как подспорье к урокам, средстворазгрузки уроков словесности (А. В. Барсов, Ф. П. Сушицкий, Ю. А. Веселовский), углублённого изучения программного материала (Г. К. Дорофеев); другие – связывают их с классными письменными работами (В. А. Истомин,Ц. П. Балталон, В.
М. Фишер, Ю. А. Веселовский), с подготовкой учащихся канализу программных произведений в старшем классе (С. Г. Вилинский), с общими целями преподавания литературы (А. П. Георгиевский, В. В. Голубков,В. Г. Павловский и др.), рекомендуя не обращаться на них к программнымпроизведениям; звучат предложения применять эту форму работы на обычныхуроках (Ц. П. Балталон, И. А. Вертоградский);3)связь литературных бесед с внеклассным чтением учащихся какпринцип организации этих занятий впервые декларируется в середине 1870-хгодов в официальном документе Министерства народного просвещения. Руководство чтением и освещение внеклассного чтения школьников, развитие ихчитательской самостоятельности признаются главными целями литературныхбесед в работах многих педагогов и в 1880–1890-х годах (А. И.
Незеленов,В. А. Истомин, В. П. Острогорский, Ц. П. Балталон, Я. Г. Гуревич и др.), и в1851900–1910-х годах (С. Г. Вилинский, В. В. Голубков, А. П. Георгиевский,В. Г. Павловский и др.);4)межпредметность и метапредметность – принципы, в целом уста-новившиеся в методиках 1840–1860-х годов, в 1870–1890-х годах реализуютсячерез обсуждение на беседах тем по различным гуманитарным предметамшкольного курса (А. И. Незеленов, С. В. Преображенский, В. М.
Добровский,Н. Ф. Сумцов и др.); в 1900–1910-х годах – в основном посредством принятияметапредметных целей литературных бесед (развитие речи, развитие мышления и т.п.). В то же время (1910-е годы) заметно тяготение педагогов к обсуждению на беседах «жизненных», социальных вопросов с опорой на литературный материал (К. С-ов, Ф. П. Сушицкий, В. В. Голубков, М.
А. Рыбникова,С. Г. Смирнов, Ю. А. Веселовский);5)свобода ведения дискуссии, фигурирующая в правилах Н. И. Пи-рогова 1858 года, упоминается во многих работах 1890–1910-х годов:Ц. П. Балталона,А. Е. Грузинского,С. Г. Вилинского,А. Д. Алферова,В. М. Фишера, Ю. А. Веселовского, Ф. П. Сушицкого;6)руководящая роль учителя в ведении дискуссии (в методике лите-ратурных бесед – с 1820-х годов): в 1870–1910-х годах литературные беседы вцелом сохраняют вид дискуссии с преподавателем в роли ведущего (учитель,стараясь не стеснять свободу учеников, руководит обсуждением, держит его врамках изучаемого материала, резюмирует ход беседы, в некоторых методиках 1880–1890-х годов – направляет беседу к заранее установленным выводам(В. А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
