Диссертация (971973), страница 30
Текст из файла (страница 30)
98–99].Обращаясь к непосредственно методическим вопросам ведения внеклассных литературных бесед, И. П. Казанский выделяет 4 типа этих занятий [114,с. 86]: 1) беседа по поводу ученического доклада; 2) обмен мыслей по вопросам на определенную тему; 3) чтение с остановками, во время которых учащимся задавались вопросы по прочитанному; 4) импровизации на разныетемы.Исследователь отмечает, что беседы первого типа были наиболее распространены и имели место в 15 учебных заведениях. Общая организация литературных бесед этого вида в целом соответствовала беседам, проводившимся в 1840–1850-х годах, и отличалась в отдельных школах только некоторыми методическими приемами.
Например, сочинения писались всем классом, учитель, оставив непроверенной одну из работ, предлагал обсудить её налитературной беседе; предложенную преподавателем тему одобряли сначалаучащиеся, а потому уже утверждал директор; на беседе читалось несколькосочинений на одну и ту же тему – в порядке от лучшего к худшему – и послекаждого прочтения происходило обсуждение и др.Беседы второго типа в общем случае представляют собой воплощениена практике методики Ц.
П. Балталона (устный разбор произведения по предварительно поставленным вопросам). Основным видоизменением методикибесед 2-го типа можно назвать следующее: к вопросам, предложенным преподавателем, учащиеся добавляют свои или полностью составляют вопросы152сами. Анкетирование показало, что беседы 3-го и 4-го типа имели крайне ограниченное распространение в учебных заведениях.Темы литературных бесед всех типов исследователь делит на 3 группы:1) темы по зарубежной и новой и новейшей русской литературе (наиболее распространенные – по произведениям И. С. Тургенева, И. А. Гончарова,Л.
Н. Толстого); 2) темы, связанные с официальной программой по словесности («Характеристика Феодосия Печерского»); 3) отвлеченные и философскиетемы («Действие музыки на чувство и на ум», «О свободе воли») [114, с. 95].При этом И. П. Казанский отмечает, что почти все преподаватели пишут онеизбежности тех или иных отклонений от темы во время беседы и в целомпризнают эти отклонения полезными для лучшего знакомства с учащимися иих интересами, для решения разных общих вопросов – нравственных, философских, исторических [114, с.
98].Главные выводы, к которым пришел И. П. Казанский на основе анализаанкетных материалов, таковы: 1) литературные беседы нельзя вести по какому-то одному шаблону («пусть каждый делает, что может в этом отношении, и идет к истине своим путем»); однако обсуждение и выработка «наиболее целесообразных» приемов необходима; 2) литературным беседам нужнодать «широкий доступ» в школы, потому что осознание важности их веденияво многих учебных заведениях ещё не произошло [114, с.
103]. В 1904 году этаобширная работа И. П. Казанского, состоящая более чем из 50 страниц машинописного текста, была опубликована. Таким образом, с момента разработкианкеты до опубликования результатов анкетирования прошло около 7 лет – с1897 по 1904 годы. Всё это время вопрос о литературных беседах продолжалактивно обсуждаться педагогическом сообществом.В заседании комиссии преподавателей русского языка учебного отделаОбщества распространения технических знаний 5 декабря 1897 года два егочлена – Н.
И. Романов и Ц. П. Балталон – сделали доклады с абсолютно одинаковым заглавием «“Утро помещика” Л. Н. Толстого как материал для лите-153ратурных бесед». Методика Н. И. Романова формально мало отличалась от методики Ц. П. Балталона – на беседе происходил разбор произведения с помощью наводящих вопросов, поставленных учителем; руководитель, участвуя вбеседе, направлял её к заранее подготовленному ряду выводов. Ц. П. Балталонв своем сообщении направил критику (в отчете о заседании указано, что доклады имели «принципиальное различие» [178, с.
34]) не на способ ведениябеседы, а на её содержание, а именно – на разработанные Н. И. Романовымвопросы [179, с. 33]. Возражения других педагогов, участвующих в обсуждении доклада (А. Д. Алферова, В. Е. Ермилова, П. Н. Сакулина), тоже носилискорее не методический, а литературоведческий характер, в частности,А. Д. Алферов отмечал, что Л. Н. Толстой в рассматриваемом произведенииизображает не только отрицательные черты народного характера [179, с.
32].На одном из заседаний отделения преподавателей русского языка и словесности Педагогического общества при Московском университете в ноябре1898 года доклад, посвященный опыту устройства литературной беседы по одной из комедий А. Н. Островского, представил сам А. Д. Алферов [172, с. 31].Методист тоже проводил беседу, используя руководящие вопросы, сообщаемые учащимся заранее. Интересным приемом, применяемым на занятииА. Д. Алферовым, было голосование по каждому вопросу после его обсуждения, которое, с одной стороны, позволяло выразить свое мнение тем, кто стеснялся высказываться, а с другой – помогало ученицам «видеть, какого мненияих подруги» [172, с.
33]. Возражения были сделаны референту целой группойпедагогов (в том числе Ц. П. Балталоном, П. А. Виноградовым, П. Н. Сакулиным): 1) руководящие вопросы, заранее сообщаемые учащимся, не должны«подсказывать решение»; 2) присутствие на беседе нескольких учителей может смущать школьников; 3) беседы лучше вести не с двумя классами одновременно, а с одним – учащиеся в этом случае высказываются более свободно[172, с. 33].В марте 1900 года А.
Д. Алферов снова выступил с докладом на заседании отделения, его сообщение представляло собой ответы на вопросы анкеты154о литературных беседах, о которой мы писали выше. Педагог сообщил, что запоследние три года провел 28 бесед в 4-х женских учебных заведениях – по 7в каждом, т. е. примерно 2 беседы в год, причем посещали их, несмотря нанеобязательность и устройство в праздничные дни, около 9/10 учащихся.А. Д. Алферов выбирал в качестве материала для бесед, кроме художественных произведений русской литературы второй половины XIX века (И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого, В. Г.
Короленко), и нехудожественные: критическиестатьи В. Г. Белинского, Д. И. Писарева, Н. С. Тихонравова, сочинение Р. Иеринга «Борьба за право». Методист, как и большинство педагогов, говорил овозможности и даже полезности отклонений от темы во время беседы, поскольку они позволяют учащимся высказать «задушевные» мысли [174, с. 24].Главным затруднением при устройстве бесед А.
Д. Алферов называл сильнуюзанятость учителей и учеников, наиболее интересными для учеников вопросами – нравственные и философские, а наиболее оживленными беседами – обсуждения небольших литературных произведений («Утро помещика», «В дурном обществе»). На этот раз сообщение А. Д. Алферова возражений не вызвало, только председательствующий на заседании Ц. П. Балталон, поблагодарив докладчика и ещё раз отметив образовательное и воспитательное значениелитературных бесед, высказал пожелание о включении этих занятий в системупреподавания словесности, чтобы они проводились часто и систематично и неотнимали у учеников «праздничного» отдыха [174, с. 25–26].О том, что главное неудобство при устройстве бесед – это лишение учеников досуга, заявлял в своем сообщении «Опыт литературных бесед в однойиз провинциальных гимназий», сделанном на заседании отделения в ноябре1900 года, Р.
Р. Ржаницын. Он высказывался за ведение литературных беседпо поводу ученических рефератов, написанных на темы по произведениям, невходящим в программу (например, И. С. Тургенева, А. Н. Островского), вклассное время. При организации этих занятий словесник ставил целью нетолько знакомство учащихся с литературным произведением, но и развитие уних умения сознательно читать, понимать мотивы поступков действующих155лиц и тем самым вырабатывать у школьников «собственные взгляды на жизньи людей» [174, с. 37]. Сочинения ученики Р.
Р. Ржаницына писали, используяруководящие вопросы из пособия Ц. П. Балталона. Другая особенность методики педагога: по каждой теме он назначал 2–3 докладчиков, которые передбеседой обменивались рефератами и подготавливали возражения на письменные работы друг друга. Оппоненты Р. Р. Ржаницына, в том числе А. Д. Алферов и С.
Г. Смирнов, указывали докладчику на преимущества проведения бесед в праздничные дни, главное из которых – необычность обстановки, отсутствие привычного для школьных уроков «угнетающего» воздействия [174, с.38].Бурное обсуждение вызвало сообщение И. А. Вертоградского «К вопросу о литературных беседах в средне-учебных заведениях», сделанное имна заседании отделения учителей-словесников в феврале 1899 года. Педагогутверждал, что цели литературных бесед, которые заявляют их устроители:углублённое изучение литературного материала, подготовка тем для письменных работ, развитие речи, проверка пройденного в классе – как правило, недостигаются. По мнению И.
А. Вертоградского, главные причины такого положения дел – чрезмерная загруженность учащихся и не вполне удачная организация этих занятий: 1) они занимают праздничный отдых ученика, 2) ониочень редко связаны с классным изучением предмета, 3) в беседах принимаетучастие незначительное количество учеников – только наиболее «даровитые»[173, с.
20]. Педагог высказал мнение о том, что все без исключения уроки (ив младших, и в старших классах) должны носить характер «оживленной беседы», и при правильной организации преподавания потребность в организации литературных бесед исчезнет сама собой.Оппонентами И. А. Вертоградского выступили авторитетные педагоги ифилологи: В.
В. Каллаш, А. Д. Алферов, А. Е. Грузинский, Ц. П. Балталон.Все они указывали на то, что внеклассные литературные беседы дополняютклассное преподавание, решают несколько другие задачи (в том числе чисто156воспитательные, как, например, сближение педагогов и учащихся), приобщают к чтению, допускают «свободу инициативы», свободу выражения собственного мнения, позволяют не «игнорировать» интересы и стремлениянаиболее способных учащихся [173, с. 21–22].Отметим, что вопросы о лишении учеников досуга, об их чрезмернойзагруженности поднимались в то время и на самом высоком уровне – так, ещёв 1892 году вышло посвященное данным проблемам циркулярное предложение министра народного просвещения [104, с. 333].
В этом документе в числепричин «излишней» продолжительности домашних занятий называлось задавание учителями словесности сочинений, слишком объемных и требующихпоиска различных литературных источников.На заседании отделения 22 ноября 1901 года С. Г. Смирновым был поднят вопрос о классификации методов ведения литературных бесед. Педагогвыделил два основных: 1) метод вопросов; 2) метод рефератов – и указал преимущества и недостатки каждого.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
