Диссертация (971973), страница 16
Текст из файла (страница 16)
Варенцов, на которого в 1857 году была возложена обязанность рассматривать сочинения гимназистов, сначала с большим усердиемпринялся за это занятие. Так, его рецензии на два сочинения учащихся Пермской гимназии занимают почти 7 страниц рукописного текста и поражаютсвоей основательностью [158, л.
47–50]. Тем заметнее упадок бесед к началу1860-х годов. Отзыв того же В. Г. Варенцова на несколько сочинений и переводов учеников 1-й Казанской гимназии, датированный 6 апреля 1860 года,ограничивается одним предложением [159, л. 22].Одной из последних ярких страниц в истории литературных бесед Казанского округа 1840–1850-х годов стала «Записка о темах для литературныхбесед» (1858), составленная преподавателем 2-й Казанской гимназииА. А. Камкова. Педагог, взяв в качестве примера одну из пьес Д. И. Фонвизина, описал, как должна происходить подготовка гимназистов к литературным беседам: ученик обязан не только познакомиться с другими произведениями автора, но и с критической литературой по теме, а также узнать больше обобщественной жизни в данный исторический период.
А. А. Камков утверждал,что нельзя требовать от воспитанника самостоятельного исследования, главное, чтобы ученик: 1) усвоил разбираемое произведение; 2) понял отношениеего к общественной жизни; 3) из различных мнений о произведении выбрал«более правдоподобные»; 4) соединил их в одно целое и изложил в «более илименее изящной форме» [115, с. 140]. Самим беседам учитель 2-й Казанскойгимназии предлагал придать вид «частной дружеской беседы» «без всякойторжественности», а количество бесед в году привести в зависимость от «качества и количества воспитанников 7 класса» и не регламентировать официально.
Сведения о проведении литературных бесед во 2-й Казанской гимназиипосле 1860-го года нами не обнаружены.84Дольше, чем в других учебных заведениях, литературные беседы существовали в Астраханской гимназии – до середины 1860-х годов, где активносвязывались с внеклассным чтением гимназистов [170, с. 238].Таким образом, литературные беседы, введенные в 1844 году, к концу1860-х годов были прекращены во всех учебных заведениях Казанского учебного округа. В то же самое время (1840–1860-е годы) литературные беседыпроводились ещё в трёх учебных округах, причем в столичном учебном округеих устройство также было связано с именем М.
Н. Мусина-Пушкина, которыйвозглавил его весной 1845 года.2.2.2. Литературные беседы в Санкт-Петербургском учебном округеСпустя несколько месяцев после перевода из Казани М. Н. Мусин-Пушкин ввёл литературные беседы и в Санкт-Петербургском учебном округе с тойже целью: повысить успехи воспитанников в изучении отечественной и словесности, а также «возбудить соревнование» между воспитанниками.
К циркуляру от 30 ноября 1845 года, в котором вышло его распоряжение устраиватьэти внеклассные занятия, были приложены правила для их проведения, составленные К. К. Фойгтом. Первоначальный вариант документа, разработанныйказанским профессором, дополнился ещё одним параграфом: лучшие сочинения гимназистов предписывалось заносить в специальный альбом для поощрения отличившихся воспитанников, а «для возбуждения соревнования» –прочитывать лучшие места из этой тетради вновь поступавшим в гимназиюучащимся [252, л. 2]. М. Н.
Мусин-Пушкин, как и прежде в Казани, сразу жепризвал руководителей учебных заведений отнестись к введению литературных бесед «с должным усердием» и постараться исполнить распоряжение нетолько внешне, но и «дать» этим занятиям «внутреннюю жизнь и постоянноеусовершенствование» [226, с. 185].
Этот призыв «поддержать литературныебеседы» повторялся попечителем и в последующих циркулярах.Окружная система организации литературных бесед была также похожана ту, которая установилась в Казани. Сочинения гимназистов, прочитанные85на беседах и дополненные рецензией учителя словесности, ежемесячно отсылались попечителю в черновом и исправленном виде, рассматривались профессорами Санкт-Петербургского университета [10, с.
122; 14, с. 81], а в концекаждого учебного года в гимназии отправлялся циркуляр с указанием количества прочитанных во всем округе и отдельно в каждом учебном заведении сочинений, обобщенной характеристикой письменных работ по каждой гимназии и указанием авторов и тем сочинений, заслуживших «особенного одобрения» руководителя округа [250, л. 4].В конце документа приводились краткие методические рекомендацииотносительно ведения литературных бесед, автором которых был, скореевсего, профессор, рассматривавший сочинения воспитанников, а не самМ. Н.
Мусин-Пушкин, поскольку тот, хотя и являлся «незаурядным администратором», всё же не был ни ученым, ни педагогом [60, с. 5].Практика проведения бесед во втором семестре 1845–46 учебного годапривела М. Н. Мусина-Пушкина к решению о централизованном утверждениитем для письменных работ учащихся, поскольку воспитанники выбирали непосильные темы, вследствие чего писали неудовлетворительные сочинения[226, с. 187]. Как и в 1838 году в Казани, попечитель распорядился, чтобы преподаватели словесности представили на его рассмотрение по несколько тем,соответствующих различным жанрам сочинений: критическим разборам,письмам, описаниям, повествованиям – однако ни в архивных делах, ни в исторических очерках гимназий мы не находим сведений об обратной пересылкеутвержденных тем.Итоговым циркуляром 1846–47 учебного года методика организации литературных бесед была дополнена требованием прилагать к читавшимся и разбиравшимся сочинениям учащихся планы работ, которые, по мнению авторациркуляра, должны были дать ответ на вопрос о том, усвоил ли гимназист разработанную тему и сумел ли отделить главное от второстепенного [226, с.188].86В одном из циркуляров 1850-х годов попечитель разрешил представлятьна беседы и письменные работы реферативного характера («извлечения изтрудов» известных авторов), однако предупредил, что эти извлечения должныделаться по другой «системе», отличной от первоисточника, потому чтотолько тогда будет заметен самостоятельный труд ученика [14, с.
87].В Санкт-Петербургском учебном округе при рассмотрении ученическихработ особое внимание уделялось их грамотности, наличию синтаксических иорфографических ошибок. Так, в циркуляре за 1850–51 учебный год попечитель замечает, что часто в сочинениях встречаются «значительные» грамматические ошибки, и подчеркивает, что в работах воспитанников старших классовэтого «ни в каком случае» не должно быть [253, л. 7]. Через год в итоговомциркуляре М. Н.
Мусин-Пушкин ещё жестче требует следить за языком сочинений как за главным предметом, на который необходимо обращать внимание,подчеркивая, что старшекласснику «нельзя простить» синтаксических и орфографических ошибок [254, л. 19].Сам ход обсуждения на беседе в циркуляре за 1852–53 учебный год рекомендовалось посвящать не только содержанию письменной работы ученика,но и её форме, причем не слогу вообще, а разбору «отдельных выражений»,пытаться находить ошибки в таких предложениях, которые «кажутся правильными» на первый взгляд. Автор циркуляра отмечал, что без внимания недолжна остаться ни одна мысль, ни одно выражение в сочинении, посколькуглавная цель литературных бесед – не только умственное и нравственное развитие учащихся, но и ознакомление их со «всеми свойствами и сокровищами»русского языка [255, л.
8]. Однако из документа понятно, что до 1853 года беседы велись иначе: возражения оппонентов гораздо чаще касались содержаниясочинения, а не «способа выражения».Для санкт-петербургских бесед характерен сдвиг направленности от содержания к форме и при обращении к литературным произведениям. В том жециркуляре за 1852–53 учебный год прямо сказано, что «для молодого ума всегодоступнее форма произведений словесности, где часто самая глубокая мысль87изложена с увлекательною простотой и ясностью».
Из этого делается вывод онеобходимости прочитывать произведение несколько раз, что, по замыслу составителя циркуляра, помогло бы «нечувствительно» запомнить «прекрасныевыражения» и сделать слог воспитанника лучше. Поэтому и подробный пересказ содержания произведения признается в документе «несравненно» полезнее характеристики литературной деятельности писателя «в общих чертах», иподобный способ изучения литературных произведений называется «самымверным по основанию» и «самым полезным по следствиям». Сами следствиятаковы: ученик, который привык отдавать себе отчет в прочитанных произведениях, «сам собою придет» к мнению, что занятие литературой – «занятиесерьезное», «способствующее» умственному и нравственному развитию [255,л.
8].Постепенно требования к ученическим работам всё более ужесточаются:если в конце 1840-х воспитанникам разрешалось только указывать источники,на основании которых писалось сочинение, то с 1852 года попечитель предписывает делать и частные ссылки «на отдельные места» используемых работ.По мнению педагога-организатора, эта мера должна была побудить воспитанников (как авторов, так и оппонентов) читать руководящие книги более внимательно, а также развить навык более отчетливого письменного изложения[254, л. 19].Кроме того, учащиеся при написании сочинений исторического характера должны были использовать первоисточники – летописи, акты археографической комиссии.
Сохранились сведения о том, на основе каких работ былинаписаны сочинения учеников 5-й Санкт-Петербургской гимназии в 1853–54учебном году. Так, в сочинениях действительно указываются в качестве источников «Акты археографической экспедиции», «Дополнения к актам историческим», «Летопись о мятежах» (тема «О походе Пожарского для изгнанияполяков из Москвы»), «Архив историко-юридических сведений» Н. В. Калачова (тема «Царствование царя Феодора Алексеевича»), «Деяния Петра Великого» И. И. Голикова, «О русском войске» И. Д. Беляева (тема «О стрельцах»),88конечно, чаще других используются «История государства российского» Карамзина и «Русская история» Н. Г. Устрялова. Обычно учащиеся указывали 3–5 источников, реже – ограничивались одним.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
