Диссертация (1149006), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Примером может служитьсравнительный анализ философско-образовательных концепций, сложившихся взападной и русской культурах в к. XIX - нач. XX вв., которые с полным основаниемможно рассматривать как культуры переходного типа. Этот период характеризуетсявступлениемкапитализмавфазуинтенсивнойиндустриализациисопровождавшейся революцией в естествознании, ростом авторитета научногознания, возросшей потребностью в новых идеях, признанием перманентногохарактера изменений во всех сферах жизни.
Урбанизация, миграция из сельскойместности в города, рост культурного и образовательного уровня городскогонаселенияприводиликповышениюуровнягражданскойактивности,45демократизации политической жизни, многообразию мировоззренческих систем иидей, которыми люди руководствуются в своей жизни. Вместе с тем сложностьпротиворечивостьинтенсивностьпроисходящихпроцессовпорождалинапряженность в обществе, чреватую социальными взрывами и революциями, чтотребовало нахождения способов разрешения противоречий, гармонизации интересовсоциальных групп в целях прогрессивного развития общества. Если западнымобществам в значительной степени это удалось путем проведения социальноэкономических и политических реформ, то в России череда революций былавызванасложностямимодернизации,проходившейвысокимитемпамиипородившей тяжелые социальные противоречия.Образование как важнейшая сфера общественного развития остро нуждалась вреформировании на основе переосмысления своих целей и задач, что требовалопереориентации на принципы новых неклассических философских учений,выражавших суть происходящих перемен.
В самой же философии, как в западной,такирусской,возникаетмножествопротивоборствующихнаправлений,отражавших идейное многообразие общества, и вместе с тем свидетельствующих опарадигмальном сдвиге, который привел к становлению нового неклассическоготипа философствования, утвердившего в качестве фундаментального принципсубъективности признание ценности личности, способной к творческомупреобразованию мира и самого себя.Смена принципов философствования обусловила появление различныхфилософско-образовательныхконцепций,базировавшихсянаизменившихсяпредставлениях о природе человека.
В западноевропейской философии позициирационализма были традиционно устойчивы в силу непоколебимого, начиная сНового времени, авторитета науки, без развития которой развитие капитализмабыло невозможным. Однако потребность в новых идеях, роль которых возросла входе научной революции рубежа веков, привела во всех философских направленияхк акцентации творчества как важнейшей способности человеческого разума,коренящейся в сфере бессознательного.
Если в таких философских направленияхкак позитивизм и прагматизм, которые оказывали влияние на педагогику,46подчеркивалась ценность науки как системообразующего фактора образования,ценность интеллектуального развития, то для философии жизни, на принципахкоторой базировались концепции свободного воспитания, приоритетное значениеимел поиск способов активизации волевого спонтанного творческого начала.Интерес к творчеству, чья природа внерациональна, привел к пересмотру ролигуманитарных наук и искусства в образовании, поскольку именно в нихвоображение, фантазия играют первостепенную роль. Однако, несмотря на различияфилософско-образовательных концепций, чье противоборство доходило до резкойвзаимной критики и неприятия, в целом все они выражали основные интенцииобществапереходноготипа,создаваясложнуюстереоскопичнуюкартинупроисходящих процессов.Одной из характерных черт философии образования рубежа веков являетсярезкая критика классической модели образования, которая игнорирует личностьобучающегося, его способность к творческому осмыслению мира, рассматриваетпедагогический процесс как одностороннее воздействие на ученика в целяхформирования определенных социальных качеств.
Место оторванной от жизни«школы учебы», «книжной школы», где господствует «оракульный догматизм»,«аскетизм» классического «книжного» образования (Г.Спенсер), «окаменелотрадиционная дисциплина» (Д.Дьюи), где наготове «старые мерки и старыеколодки» для воспроизводства «все тех же неизменных старых типов» (Э.Кей),должна занять «школа труда», «школа работы», «школа игры» (Г. Кершенштейнер).Противопоставление «школы труда» «школе учебы» связано не с принижениемнаучных знаний, а с требованием приблизить образование к жизни, сделать егопрактическим и важным для каждого человека.
Это не означает, что образованиедолжно обрести глубокий антропологический смысл: обеспечить человеку не толькосредства для существования, но и для личностного развития и «самосохранения» вусловиях «промышленного» (индустриального) общества.Связь образования с жизнью представители рационалистического крылазападнойфилософииГ.СпенсериД.Дьюирассматриваличерезпризмуэволюционного подхода: жизнь постоянно меняющийся процесс и образование,47как часть жизни, должно постоянно изменяться и вооружать учащихся знаниями иумениями активно и эффективно реагировать на эти изменения. Речь не идет опассивном приспособлении к среде, а о способности достойно, со знанием дела«ответить» на «вызовы» времени.
«Самый трудный урок, который приходитсяусваивать ребенку, — писал Д.Дьюи, — это практический: ребенок долженнаучиться приспосабливаться к людям и к работам, если тут его постигнет неудача,никакое количество книг не может поправить дела»44. Поскольку в светеэволюционной теории развитие человечества и каждого отдельного человека этопроцесс самоорганизации, основной целью образования является содействиеразвитию индивидуальности, ее «саморазвитию», «самообучению», «самопомощи».Поэтому, считал Спенсер, детям в процессе образования необходимо «п о д с к а з ыв а т ь как можно меньше, и заставлять их о т к р ы в а т ь как можно больше»45.Аналогичным образом высказывался и Д.Дьюи: «Личность и характер важнеешкольных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявлениеличности.
Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Крометого, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. …Буквально мыдолжны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он долженопределять как качество, так и количество обучения»46.Что касается представителей теории свободного воспитания, то они вслед заФ.Ницше, который негативно оценивал тезис эволюционистов о необходимостиприспособления к окружающей среде, верили, что спонтанная творческая силажизни, наполняющая «индивидуальную силу и волю» (Э.Кей), сможет преодолетьвлияние наследственности и давление среды, поскольку последняя способна«содействовать илипрепятствовать, но никогдане может она творить»(М.Монтессори).
«Жизнь гордая богиня, писала по этому поводу М.Монтессори, которая движется вперед, преодолевая на своем победном пути все препятствия,выдвинутые против нее окружающей средой. Вот основная истина; касается ли дело4445Дьюи Д. Школа будущего. Пер. Ландсберг. Изд. 2-е. Берлин, Госиздат, 1922. С.46.Спенсер Г.
Статьи о воспитании. Пер. с англ. М.А. Энгельгардта. СПб: Школа и жизнь, 1914.С.5746Дьюи Д. Школа и ребенок. Пер. Азаревич JI. М.: Госиздат, 1923. С.7-848вида или индивида, но поступательных ход и победа всегда обеспечены теморганизмам,вкоторыхглубокозаложенатаинственнаясилажизни»47.Раскрепощение этой «таинственной силы жизни», по мнению представителейтеории свободного воспитания, должно содействовать освобождению личности,преодолению ее зависимости от коллективного, связывающего инициативу начала.Ради этого, полагала Э.Кей, можно со «спокойной совестью» предоставить ребенкувозможность не подчиняться общепринятым мнениям и обычаям, освобождаться отобщепринятых чувств, поскольку единственного рода совестью у большинствасовременных людей является совесть индивидуальная48. Отсюда основная цель«новой педагогики», по мнению Г.Шаррельмана, «воспитывать в ребенкенезависимость, внутреннюю и внешнюю свободу, повышенное самосознание,свободное воспроизведение и творчество»49.
Еще более определенно выразил духэпохи перемен другой немецкий педагог Л. Гурлитт, убежденный в необходимостисвободного развития в процессе образования умственных сил и личных качеств:«Упрек в радикальном индивидуализме звучит для нас не упреком, а похвалой.Потому что «радикальный» значит «основательный», а индивидуализм значит«культ личности»50. Индивидуальность означает не только уникальность сочетанияличностных качеств, но способность самосозидания в результате свободного выбораценностных ориентиров.Несмотря на различия в подходах к пониманию природы человека иназначению образования представители рационалистической философии прекраснопонимали ценность бессознательного, ценность волевого начала в созиданиииндивидуальности, для которой креативность – неотъемлемое качество.
Так«природными ресурсами» личности Д.Дьюи считал внерациональные способности инстинкты, побуждающие к общению, фантазии, играм, любознательности,47Монтессори М. Воспитание и демократия // Педагогика М.Монтессори. Курс лекций. Ч. 2.М.: 1993. С.112.48Кей Э. Век ребенка. 2-е.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
