Диссертация (1149006), страница 11
Текст из файла (страница 11)
изд. М.: В.М. Саблин, 1910. С.63-64.49Шаррельманн Г. Трудовая школа. // Свободное воспитание: Хрестоматия Свободноевоспитание: Хрестоматия /Составитель и автор вступит.статьи Г.Б.Корнетов. М.: РОУ, 1995.С.127-128.50Гурлитт Л. О воспитании. Перевод с нем.; предисл. Л.Г. Орщанского. СПб.: Изд. газ. «Школаи жизнь», 1911. С.81.49художественному восприятию51. Тем самым личность предстает как неповторимаяконфигурация прирожденных и приобретенных способностей человека.
Отсюда итребование индивидуального подхода в образовании: «Задачи воспитания должнысоответствовать потребностям данного индивида»52. Индивидуальный характеробразования – сердцевина концепции «свободного воспитания», представителикоторого полагали, что педагогических систем столько, сколько учеников, каждыйиз которых нуждается в индивидуальном походе.Полнотареализациииндивидуальностиневозможнабезгармонииинтеллектуального, нравственного, эстетического и, что следует подчеркнуть,телесно-физическогоначалавчеловеке.Поэтомупредставителиновой,неклассической педагогики в разных ее направлениях особое внимание обращали нанеобходимость физического воспитания. Так, например, рационалист Г.Спенсердаже использовал понятие «физической нравственности»53, полагая, что забота оздоровье есть моральный долг человека, а иррационалист Р.Штайнер постоянноподчеркивал органическую связь физического, телесного здоровья с душевнодуховным и активно внедрял свои идеи в педагогическую практику54.Результатом установки философии образования на развитие в ребенкетворческойиндивидуальности,наиндивидуализациюобразованиябылповсеместный отказ от традиционного идеала классической философии ипедагогики всесторонне и гармонично развитой личности.
Неравенство людейобусловлено не только самой природой, но и разнообразным социальнымокружением, историческими условиями, в которых осуществляется эволюция,полагали сторонники эволюционизма Спенсер и Дьюи. Еще более радикальновысказывались представители концепции свободного воспитания, для которых«гармония» не что иное, как свидетельство остановки жизни, т.е.
смерть.«Выравнивание», нивелировка натур тормозит прогресс, приводит к «опустошению51Дьюи. Д. Школа и ребенок. Пер. Азаревич JI. М.: Госиздат, 1923. С.54.Дьюи Д. Введение в философию воспитания. Пер. Шацкого С.Т. М.: Работник просвещения,1921.
С.1753Спенсер Г. Статьи о воспитании. Пер. с англ. М.А. Энгельгардта. СПб: Школа и жизнь, 1914.С.13654Штайнер Р. Принципы вальдорфской педагогики М.: Лонгин, 2012.5250жизни», считал Г.Шаррельман. Поэтому «важнее и нужнее всего развитие в детяхвнутренней и внешней дисгармонии»55. «Недемократичность» самой природы,создающей разные интеллекты и характеры, открывает дорогу «аристократии духа»,т.е. выдающихся личностей независимо от их социального положения.
Отсюда иубеждение в том, что не имеют оснований попытки создать и навязать, какидеальный образ человека, так и идеальный образ общества, на которые должныориентироваться все люди, поскольку ни общество, ни человек никогда не были и небудут совершенны. Нет, и не может быть, такой образовательной системы, котораяподгоняла бы под свои правила и оценки всех детей. В этом залог бесконечногосовершенствования общества и самосовершенствования человека.Вместе с тем представители всех направлений философии образованияпонимали опасность и ограниченность одностороннего индивидуализма чреватогоэгоизмом, пренебрегающим интересами других людей, использующим их в качествесредства для достижения личных целей. А это уже может стать питательной почвойдля социальных конфликтов и асоциального поведения.
Поэтому индивидуализмпонимается не только как самоутверждение себя в качестве неповторимой личности,но и как признание своей сопричастности к другим людям, признание их прав исвобод в качестве границ собственной свободы. Так Спенсер, был убежден, что в«промышленном» (индустриальном) обществе, где утверждается «религия дружбы»,«развитое чувство индивидуальности сопровождается уважением индивидуальностидругих, что обнаруживается уменьшением враждебных действий против них иувеличением забот об их благополучии»56. Спенсер предлагал организовыватьпроцесс обучения по типу научной лаборатории, что будет способствовать развитиюв учениках духа солидарности и взаимопомощи.
Представители «свободноговоспитания» были озабочены проблемой защиты личности от нивелирующеговлияния «массы», формирующейся в условиях становления «массового общества»как следствия индустриализации и демократизации. Но и они постоянноподчеркивали, что свобода не безгранична и потому «надо научить детей ставить55Шаррельманн, Г.
Трудовая школа. // Свободное воспитание: Хрестоматия Свободноевоспитание: Хрестоматия /Составитель и автор вступит.статьи Г.Б.Корнетов. М., РОУ, 1995. С.12756Спенсер Г. Синтетическая философия Киев: Ника-Центр, 1997. С.360-361.51свою полноправную единичную волю в правильные отношения к многочисленными таким же полноправным единичным волям других»57.Существенно изменилось и понимание взаимоотношений учеников иучителей. Если в классической модели образования ученик – это объект воздействиясо стороны, преподавателя, являющегося субъектом образовательного процесса,поскольку владеет необходимыми знаниями и претендует на роль нравственносовершенной личности, то в неклассической модели их отношения рассматриваютсякак основанные на дружеском доверии и взаимоуважении.
И Спенсер, и Дьюи, как иих последователи, постоянно подчеркивали, что отношения между учителями и ихвоспитанниками должны быть «дружественными и плодотворными» (Спенсер),поскольку сама учеба не что иное, как «форма содружества» (Дьюи).Особенностью переориентации русского образования на новые философскометодологические принципы на рубеже XX вв. было то, что она происходила вусловиях ускоренной индустриализации, которая способствовала интенсивномуразвитию науки и техники.
Это, в свою очередь, влияло на процесс рационализациии секуляризации общественной жизни. В сфере образования утверждается мнение онеобходимости активного использования естественнонаучных знаний, которыеспособствуют социальному прогрессу. Так педагог и ученый В.П. Вахтеров,полагал, что развитие естествознания и техники ведет к «величайшей не толькоумственной, но и нравственной и экономической революции, какой до сих пор ещене знал наш старый мир»58. При этом русские ученые, философы и педагоги резкокритиковали традиционную систему образования за «чахлый классицизм»,питаемый устаревшей немецкой педагогикой (Д.И. Менделеев), за безличность,требующую, чтобы ученики «каторжным маршем» «шли нога в ногу, как солдаты»(Н.И.
Кареев), за то, что она игнорирует активность учеников и стремится передатьзнания в готовом виде. Как и западные коллеги, русские мыслители были убежденывтом,57чтоосновнойцельюобразованияявляетсяразвитиесвободнойГурлитт Л. О воспитании. Перевод с нем.; предисл. Л.Г. Орщанского. СПб: Изд.
газ. «Школаи жизнь», 1911. С.81.58Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / сост. JI.H. Литвин, Н.Т. Бритаева. М.:Педагогика. 1987. С.382.52индивидуальности, способной к научному и социальному творчеству, поощрение еек самостоятельности и самодеятельности.
Так, например П.Ф. Лесгафт писал онеобходимости «дать ребенку возможность самому развертываться, делать всесамому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личногоудобства и удовольствия, а всегда относиться к ребенку, с первого дня рождения егона свет, как к человеку, с полным признанием его личности и неприкосновенностиэтой личности»59. Аналогичные мысли высказывали А.И. Сикорский, В.П.
Кащенко,П.Ф. Каптерев, П.В. Вахтеров, Н.П. Блонский и другие, разделявшие идеиэволюционизма («генетического метода»), позволявших рассматривать все сущеекак находящееся в постоянном и необратимом развитии и изменении. «Ребенок ,писал П.Ф. Каптерев, всему учится сам, а если взрослые помогают в этом детям,то помощь их ничтожна по сравнению с тем, что дети делают сами. В духовномотношении они суть такие же саморазвивающиеся существа, как и в физическом»60.Наряду с представителями рационалистической философии за свободуразвития личности ребенка высказывались и сторонники свободного воспитания.Так, например, К.Вентцель полагал, что основной целью воспитания является«освобождение ребенка», воспитание из него свободного человека - человека,«умеющего стоять на своих собственных ногах, имеющего свою волю и ум,могущего сказать гордое ―я так хочу‖ и ―я так думаю‖, несмотря на то, что решениеего воли и его мысль стоят в резком противоречии с тем, что хочет большинство,что хотят те, в чьих руках сила власть и могущество»61.
Образование должногарантировать ребенку полную свободу его развития, право свободно и творческиформировать самого себя. Истинное образование предполагает не некритическоевосприятие учебного материала, а его творческое осмысление сообразно личныминтересам и предпочтениям. «Какие бы знания мы ни передавали детям, писалВентцель, хотя бы это были самые нужные для жизни знания, если эти знания небудут творчески переработаны личностью в одно гармоническое индивидуальное59Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение.
М.: Педагогика, 1991. С.164-165.Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб, 1905. С.4.61Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад // Свободноевоспитание: Хрестоматия /Сост. и автор вступит.статьи Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. С.53.6053самобытное целое, мы не получим в результате и того, что можно было бы назватьистинным образованием»62. Для России в силу исторических обстоятельствпроблема свободы была не только актуальной, но и болезненной. Поэтому призывВентцеля дать детям «хартию вольности» не является преувеличением, новыражением страстного желания положить конец несвободе и насилию, этимпостоянным спутникам российской истории.Изпризнаниянеобходимостиценностииндивидуализацииличности,творческойобразовательногоиндивидуальности,процессазакономерновытекает отказ от традиционного идеала всесторонне развитой гармоническойличности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
