Диссертация (1146780), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Целью дальнейшего исследования являетсяразработка технологии создания учебного пособия, в рамках которой должныбытьсформулированырекомендациипоформированиюсодержанияобучения и реализации принципов обучения, ориентированные на разработкуучебных пособий, отвечающих представленным здесь характеристикам.1.4. Принципы профессионально ориентированного обученияиностранному языку на основе компетентностного подходаПринципам обучения, их выбору и обоснованию всегда уделялосьособое внимание в методической литературе. Характеристика принципов,условия их реализации и требования к учебному процессу представлены вработах таких учёных, как И.
Л. Бим, Н. И. Гальскова, Н. И. Гез, А. Д.Климентенко, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова, В.М. Филатов, А. Н. Щукин и др. [Бим 1988; Гальскова 2000; Гальскова, Гез2007; Леонтьев 2007; Пассов 1991, 2007; Пассов, Кузовлева 2010;Теоретические основы методики… 1981; Рогова 1991; Соловова 2010;Методика обучения… 2004; Щукин 2007]. В числе последних работ,рассматривающихвопросыреализации51принциповобучениявпрофессионально ориентированном аспекте, следует назвать работы Л. И.Колесник, А.
К. Крупченко, Л. А. Миловановой, Н. А. Мыльцевой, О. Г.Полякова и других [Колесник 2004; Крупченко 2005; 2011; Милованова 2004;Мыльцева 2008; Поляков 2004 (1)].В данном разделе представлена характеристика принципов обучения,которые непосредственно направляют действия автора учебного пособия впроцессе отбора и организации учебного материала, а также при разработкесистемы упражнений.Рассмотрениепринциповобученияначнёмспринципапрофессиональной направленности обучения, который признаётся одним изключевых в исследованиях в области обучения иностранному языку ввысших учебных заведениях. Как это было убедительно показано А.
А.Вербицким и В. Ф. Тенищевой, несмотря на использование профессиональноориентированных текстов при обучении иностранному языку в неязыковыхвузах, реальный результат не соответствует планируемому: специалисты неспособны пользоваться иностранным языком в профессиональном общении.Причина этого, по мнению авторов, кроется в отсутствии связи междуусвоеннымистудентамипрофессиональнымикомпетенциямииихкоммуникативными способностями [Вербицкий, Тенищева 2007]. Очевидно,что для того, чтобы преодолеть указанное противоречие, недостаточновключитьвсодержаниеобученияязыковойиречевойматериалпрофессиональной направленности (тексты, содержащие профессиональнуюлексику).
Большинство авторов работ по методике профессиональноориентированного обучения, опубликованных в последнее время, сходятся втом, что в контексте компетентностного подхода профессионализацияязыковой подготовки должна включать следующие аспекты:1) ориентация содержания обучения на практическую деятельностьспециалиста в данной конкретной области;522) учёт межпредметных связей в плане предметного содержания, атакже актуализация умений, получаемых студентами на занятияхпо другим дисциплинам;3) реализация эмоционально-ценностных,личностных элементовсодержания профессионально ориентированного обучения;4) формированиеадекватныхпредставленийобудущейпрофессиональной деятельности.Сказанное означает, что актуальными следует признать учебныепособия, направленные на достижение комплексной цели обученияинтеллектуальным и речевым умениям, необходимым для выполнения техили иных профессиональных задач. В частности, целесообразным являетсяразвитиесоответствующихинтеллектуальныхприёмовотобраннымполучения,видаморганизациидеятельностииобработкиинформации.
Кроме того, для формирования компетенций будущихвыпускников важен личностный опыт социального и профессиональногоплана, приобретаемый обучающимися в процессе работы с учебнымпособием.Принцип поликультурной направленности обучения, обеспечивающийформированиепредставителямиспособностииныхкобщениюлингвокультурныхивзаимопониманиюсообществ,сподразумеваетреализацию в учебных пособиях двух основных аспектов. Во-первых,необходимо обеспечить направленность учебного процесса на получениеинформации о культуре других народов, без знания которой интерпретациякультурно-специфических смыслов, присутствующих в межкультурномобщении, невозможна.
Во-вторых, для межкультурного общения важно,чтобы его участники обладали способностью передавать информацию ородной культуре, что подразумевает её более глубокое изучение [Тарнаева2012].Принципдидактическомречемыслительнойпринципеактивностиактивности53иосновываетсяпредполагаетречевуюнаимыслительнуюпсихическихактивностьпроцессовречемыслительнойвучащихся,ихактивностичтоозначаетдеятельности.являетсянапряжённостьСоблюдениеосновойпринципанепроизвольногозапоминания материала. В отечественной и зарубежной методическойлитературе неоднократно подчёркивалось, что для того, чтобы запомнитьязыковой материал, необходимо использовать его в речи. Л. С. Выготскийэкспериментально доказал, что развитие понятий, связанных с новымисловами, происходит в процессе решения задач, когда новые словаиспользуются в качестве средства их решения [Выготский 2007].Анализ педагогической и психологической литературы показал, чтоодноизисходныхположенийсовременнойпедагогическойнаукизаключается в зависимости мышления от необходимости решения проблемы.Следует указать на тесную связь между принципом речемыслительнойактивности и принципом проблемности, реализация которого в учебникесвязана с отбором текстов, и разработкой заданий проблемного характера.Принципы речемыслительной активности и проблемности реализуютсяпри условии включения в учебное пособие коммуникативных заданий,позволяющих организовать деятельность обучающихся таким образом,чтобы общение на уроке было максимально приближено по своимхарактеристикам к реальному общению, а внимание обучающихся былососредоточено на содержании деятельности и её цели.
В соответствии стребованиями,предъявляемымикомпетентностногоподхода,кучебнымпособиямкоммуникативныевконтекстезаданиядолжнымоделировать задачи профессиональной деятельности. Моделированиепрофессиональной деятельности означает отражение в учебном процессе еёсоциальных, интеллектуальных, этических, культурных, познавательных имотивационных аспектов.Вцелиформированиепрофессиональноуменийориентированногосоставлениятекстовобучениявходитопределённыхтипов,характерных для профессиональной деятельности, что обуславливает54необходимость усвоения специфических речевых функций и способов ихреализации, относящихся к отобранным типам текстов. В этой связиактуальнареализацияпринциповфункциональностиистилевойдифференциации при отборе материала.
Данные принципы основаны нафункциональном и прагматическом описании языка, которое предполагаетучёт того значимого компонента речевой деятельности, который связан свыбором языковых и речевых средств, направленных на достижениепоставленныхцелейвопределённойситуацииобщения,с учётомсоциальных признаков участников общения.Принцип функциональности заключается в отборе речевых единиц,выражающих основные коммуникативные функции, подлежащие усвоению.Функция речевой единицы определяется как коммуникативная задача,котораярешаетсясеёпомощью[Пассов,1991].Вконтекстепрофессионально ориентированного обучения принцип функциональностиозначает отбор тех лексических и грамматических явлений, которыеобеспечивают общение специалистов в ситуациях профессиональногообщения [Крупченко 2005].Принцип стилевой дифференциации направлен на решение проблемыобучения языковым и речевым особенностям, характерным для разныхстилей речи и типов текстов.
Известно, что в сфере профессиональногообщения специалисты используют некоторый конечный набор типов текстов.Под типом текста, вслед за В. Е. Чернявской, мы будем понимать модель, илиобразецтекстовогопостроения,определяющиефункциональныеиструктурные особенности конкретных текстов с различным тематическимсодержанием,новыполняющиесходныефункциииреализующиеопределённую форму коммуникации.
Каждый тип текста характеризуетсязакономерными особенностями организации текстов, освоение которыхсоставляет основу умения воспринимать и создавать тексты в соответствии скоммуникативными нормами [Чернявская 2009].55В целях реализации принципов функциональности и стилевойдифференциации методически целесообразно включение в структуруучебного пособия отдельных модулей, содержащих презентацию речевыхсредств выражения отобранных для усвоения функций и понятий, примерытекстов, задания, направленные на ознакомление со стилистическими илогико-композиционными особенностями текстов и создание речевыхпродуктов выделенных типов. При этом существенными являются: чёткаяформулировка цели работы с таким модулем, наглядное графическоевыделение и понятная для студентов организация подлежащих усвоениюфункций, понятий, речевых средств и формулировка требований ксоздаваемому продукту в терминах параметров его коммуникативнойуспешности, а также инструкций, организующих процесс самостоятельнойработы над заданиями, направленными на создание текстов и усвоениепредставленных речевых средств.
Кроме того, важен взвешенный иобоснованныйотборфункцийипонятий,адекватноотражающихособенности построения текстов, и достаточно полный для того, чтобысформировать способность создавать и адекватно воспринимать текстыотобранных типов. Существенно, как показывает опыт, при этом сохранятьбаланс между отбираемыми средствами выражения функций и понятийуниверсального характера, позволяющих работать с текстами заданного типав любой сфере деятельности, и речевыми средствами, специфическими дляспециальности тех студентов, для которых создаётся пособие.Принципдоступностиипосильностиподразумеваетучётвозможностей учащихся при отборе материала, его организации, выбореметодов обучения. Это предъявляет ряд требований к отбору лексики,грамматического материала, текстов, которые выражаются в критерияхотбора и типологии лексического и грамматического материала.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
