Диссертация (1146780), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Понимание передаваемой впроцессе коммуникации информации основано на выдвижении и проверкегипотез, зависящих от прошлого опыта и внетекстовых ассоциацийучастников общения [Дейк, Кинч 1988]. При этом важно понимать, чтостратегия всегда связана с определением возможных средств достиженияцели, соотносит процесс и результат реализации речевого действия[Голоднов 2010; Культура … 1999].В последнее время в методической литературе поднимается вопрос оформированиистратегическойсоставляющейкоммуникативнойкомпетенции в той её трактовке, которая не ограничивается учётомкомпенсаторных стратегий, привлекаемых участниками общения в случаенарушениякоммуникации,ивключаетпроцессы,связанныеспланированием, реализацией и контролем выполнения плана речевогоповедения, выбором речевых интенций, приводящих к реализации целиобщения в той или иной ситуации [Астафурова 1997; Подкаменная 2011;Поляков 2004 (1); Соловова 2010; Тарнаева 2011; Douglas 2002].
Интерес кстратегическому компоненту коммуникативной компетенции со стороныметодистов обусловлен тем, что, как отмечает Т.Н. Астафурова, опыт ирезультаты опроса обучаемых показывают, что наиболее серьёзныетрудности у них вызывает не формулировка, передача и пониманиеинформации, а контакто-установочный, воздейственный аспекты общения[Астафурова 1997].62Т. В. Мальцева рассматривает факторы, определяющие выбор той илииной стратегии в продуктивных видах речевой деятельности, и делает выводо том, что стратегия общения будет зависеть от тех образов, представлений,стереотипных моделей речевого поведения, которые заложены в сознанииучастников коммуникации с детства и поддерживаются в их окружении напротяжении всей жизни [Мальцева 2012]. Следует согласиться с Т.
В.Мальцевой в том, что в процессе обучения иностранному языку усвоениекоммуникативныхстратегий,необходимыхдлядостижениявзаимопонимания в общении, зависит от того, насколько идентичнопреподаватель поможет обучающимся определить линию поведения вситуациях учебного общения [Там же].Значительное внимание в методических исследованиях уделяетсястратегиям чтения [Иванов 2011; Рубо 1990; Сметанникова 2002; Фоломкина2005], которые понимаются как совокупность операций, направленных напонимание текста (когнитивные стратегии), и процессов, связанных сорганизацией работы с текстом (метакогнитивные стратегии).Многие авторы сходятся в том, что для эффективного чтениянеобходимо формирование следующих когнитивных стратегий:1) выдвижение гипотезы о содержании текста по заголовку;2) определение жанра текста;3) определение основной идеи текста в ходе просмотрового чтения;4) определение характера информации, содержащейся в тексте,оценка её полезности для решения тех или иных задач, коррекцияцелей чтения;5) определение наиболее значимых или полезных в контекстепоставленных целей фрагментов;6) привлечение фоновых знаний для построения гипотезы осодержании текста;7) проверка гипотезы, сравнение собственных знаний с содержаниемтекста;638) критическая оценка текста;9) ведение заметок;10) использованиеполученнойинформациидлярешенияпрофессиональных задач.Метакогнитивные стратегии включают анализ цели работы с текстом,выбор способов достижения цели, контроль понимания прочитанного иоценку эффективности выбранных стратегий, перенос успешных стратегийна другие задачи.Таким образом, обобщение научных работ по данному вопросу даётоснованиепониматькоммуникативныестратегиикакпроявлениеспособности планировать содержание сообщения в соответствии с цельюобщения, определять желаемый ход развития ситуации, реакцию адресата,выбиратьнаиболееподходящиедлядостиженияцелиречевыеиневербальные средства, а также способность анализировать реальный ходсобытий, использовать обратную связь и вносить необходимые исправления.Следует учитывать также и тот факт, что в профессиональнойдеятельности специалист редко встречается с чисто речевыми задачами.Речеваядеятельностьподчиненаобщейструктуречеловеческойдеятельности [Зимняя 1989].
Это означает, что правомерно говорить онеобходимости комплексного развития способности использовать различныеприёмыинтеллектуальнойдеятельности,позволяющиеспециалистувыполнять свои профессиональные обязанности, и коммуникативныхстратегий, которые выходят за рамки собственно речевой деятельности исвязаны с выбором линии поведения в целом. Так, например, при подготовкеустного доклада необходимо наметить план изложения информации с учётомдвух основных моментов. Во-первых, вся передаваемая информация должнабыть воспринята слушателями максимально полно, точно и однозначно. Вовторых, структура доклада должна быть построена таким образом, чтобы самговорящий мог легко запомнить её и изложить всю необходимуюинформацию,недопускаянеточностей.64Поэтомупривлекаютсяопределённыестратегиипланированиясообщения,подразумевающиевзаимодействие информационных стратегий (структурирование информации,определение ассоциативных связей между отдельными блоками информациии т.
д.) и коммуникативных (выбор средств кодирования информации, выборсредств кодирования связей между отдельными фактами и т. д.). Далееопределяются возможные варианты риторических и фатических стратегий,варианты невербальных средств передачи информации, которые, приближайшем рассмотрении, также оказываются в тесной взаимосвязи с ужевыбранными способами построения информационной основы сообщения.Представленнаянамитрактовкакоммуникативныхстратегийсвидетельствует о необходимости выделения в составе содержания обучениястратегического аспекта, усвоение которого обуславливает формированиеспособности к интеграции коммуникативных и различных компонентовобщекультурныхипрофессиональныхкомпетенцийдлярешенияпрактических профессиональных задач.Перейдём теперь к обсуждению способов описания стратегическогоаспекта содержания обучения.
В качестве основы для более детальной егоразработкиможетслужитьпредставленнаяТ.Н.Астафуровойклассификация коммуникативных стратегий [Астафурова 1997]:1) фатические, направленные на установление контакта, выражениезаинтересованностивобщении,поддержанияречевоговзаимодействия;2) компенсаторные, позволяющие преодолеть коммуникативныебарьеры, обусловленные недостатком лингвистических средстввыражения мыслей;3) организационные,взаимодействияэффективнокоторыевслучаеструктурироватьобщения;65управляютустноготекстходомобщениявслучаеиречевогопозволяютписьменного4) риторические, которые направлены на такую организациюобращения к собеседнику, которая окажет на него максимальноевоздействие.О стратегиях, связанных с переработкой, организацией информации, еёкодированием с помощью языковых средств, мы уже упоминали в связи срассмотренным нами выше примером задачи, предполагающей подготовкуустного сообщения.
В профессиональной деятельности может быть выделенцелый ряд задач, требующих эффективной координации коммуникативных,учебно-познавательных и информационных стратегий. Поэтому ещё разподчеркнём, что стратегии познавательной и информационной деятельноститакже необходимо включить в состав стратегического аспекта содержанияпрофессионально ориентированного обучения иностранному языку.Следует особо отметить, что в связи с интенсивным развитиеминтернет-коммуникаций,предоставляющихширокийдиапазонпаралингвистических средств, знание особенностей их использования, в томчислеикультурно-маркированных,являетсяважнымкомпонентомсодержания обучения.
К паралингвистическим средствам письменногообщения относят использование различных шрифтов, цветов, знаков,изображений и т. д. Очевидно, привлечение паралингвистических средствследуетотнестикстратегическойсоставляющейкоммуникативнойкомпетенции и учитывать при определении содержания профессиональноориентированного обучения иностранному языку.Сточкизренияопределениясодержанияобучениязначимопредложенное Л. П. Тарнаевой разделение его компонентов, связанных сформированиемпрагматическихистратегическихкомпетенцийнаинформационный и операционный блоки [Тарнаева 2011]. Информационныйблокпредставляетсобойзнанияязыкового,семантического,стилистического, риторического, социокультурного, характера, а такжезнаниепаралингвистическихсредствобщения.Операционныйблоксоставляют умения и навыки, связанные с вариативным использованием этих66знаний в различных ситуациях в соответствии с коммуникативными целями,а также способность адекватно интерпретировать получаемую информацию,в том числе, выраженную при помощи невербальных средств.С точки зрения практики разработки учебных пособий важнымиявляются следующие выводы, вытекающие из обсуждаемых в данномразделеположений.Во-первых,прагматическиекомпетенции,коммуникативные стратегии и стратегии информационной деятельностимогут рассматриваться как «закодированный» в структуре текста процессвыбора способов достижения цели [Голоднов 2010; Гришаева 2009],включающий способы отбора, интерпретации и организации информации.Поэтому разработка учебного материала предполагает анализ текстов напредмет компетенций, включая их прагматические и стратегическиекомпоненты, задействованных при их создании.
Во-вторых, как ужеговорилось, выбор коммуникативных стратегий обусловлен имеющимся уобучающегося опытом общения. Опыт такого рода усваивается только впроцессе деятельности, а не привносится «извне» в виде готовой суммызнаний, что означает важность разработки заданий, создающих предпосылкидляформированияопытаиноязычногообщения,связанногоспрофессиональными функциями будущих выпускников.Далее, принимая за основу вышеизложенные методические концепции,выделимосновныекомпонентысодержанияпрофессиональноориентированного обучения иностранному языку студентов гуманитарныхспециальностей.Предметно-тематический аспект включает темы, проблемы иситуации, характерные для профессиональной сферы.
К данному аспектуотносится также информация о фактах иноязычной культуры, составляющихэтносоциокультурный фон, и социокультурных особенностях речевогоповедения носителей языка. Необходимым компонентом являются сведенияиз тех областей знания, которые связаны со специальностью, а также факты,связанные с практикой профессиональной деятельности.67Языковой материал профессионально ориентированного учебногопособияпредставленлексическимиединицамииграмматическимиструктурами, соответствующими выделенным частным задачам обученияиноязычному общению в профессиональной сфере.Важнымикомпонентамисодержанияобученияявляютсясемантические особенности языковых единиц, характерные для научногостиля речи, а также правила использования языкового материала припостроении высказываний.Речевойматериал.Вцеляхформированиялингвистическойкомпетенции отбираются речевые единицы, иллюстрирующие использованиелексических единиц и грамматических структур.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
