Диссертация (1145012), страница 75
Текст из файла (страница 75)
В бизнесе анализ эффективности затрат и прибылина вложенные средства является распространенным инструментом [451]. Впоследнее время все активнее поднимается вопрос об использовании такихметодик оценки эффективности деятельности в сфере образования. Как отмечаетсяв одном из аналитических документов Европейской экспертной сети по экономикеобразования (EENEE): «Перед инвестированием средств в новую технику илитехнологию фирма делает калькуляцию прибыли после издержек.
Такиеинструменты должны использоваться и в сфере образования. Инвестиции вчеловеческий капитал во многом схожи с инвестициями в физический капитал»368[451, с. 2]. Признавая ограничения применения этих методик в сфере образования,тем не менее, положительный эффект от их применения видят в необходимостиобеспечения адекватности и эффективности политических реш3ений, экономии иэффективного использования государственных и частных ресурсов в сфереобразования, выявления и анализа реальных проблем и потребностей [175; 451].Эти тенденции нашли отражение в расчете влияния различных показателей всфере образования на экономический рост.
Как сказано в аналитическом докладевыше упомянутой экспертной сети, «все эти микро эффекты выливаются впоказатели экономического роста страны» [353]. Так, к примеру, если бы ЕСповысил показатели PISA в среднем на 25 пунктов, то экономическая прибыль отэтого составила 35 трлн евро [454].Образование становится решающим фактором для будущего европейскойэкономики.
В этом контексте проведение образовательных реформ требуетразработки устойчивых рамок для проведения мониторинга [133]. Анализэффективности затрат и прибыли опирается на культуру оценивания, включаявстраивание в административных процесс процедур сбора достоверных данных;опору на доказательную базу для успешного внедрения образовательныхпрограмм; наличие научной, инфраструктурной, экспертной базы [451].Исходящие показатели обеспечивают экономическую эффективность,сравнение, оценку, мониторинг, внедрение инструментов бизнес планирования ианализа. Такие рыночные механизмы в сфере образования позволяют осуществлятькорректирование осуществляемой деятельности в соответствии с текущимицелями, координировать их с задачами в других политических областях.Важнойтенденциейпрофессиональногообученияреформированияявляетсясистемпереходотобразованияиквалификацийкквалификационным рамкам.Традиционная или институциональная модель квалификаций означаетполучение квалификаций в рамках образовательных учреждений, которыеобеспечивают контроль за учебными программами, обладая при этом значительнойавтономией.
Модель квалификационных рамок опирается на исходящие369показатели, т. е. навыки, умения, компетенции (или компетентностный подход).Вторая модель появилась как следствие неолиберальных реформ и влияниярыночных технологий. Логика в рамках этой тенденции заключалась в появлении«рынка квалификаций», где квалификации принимают форму товара [458].Действенность рыночных механизмов ограничивается деятельностьюобразовательных учреждений и всей традиционной системой образования. Помимоопоры на входящие показатели, которые являются трудно оцениваемыми, а значитэкономическинеэффективнымисточкизрениярыночнойидеологии,традиционная система включает цели гуманизма, эмансипации, демократии,либерализации, которые также не соответствуют логике рынка.Общей линией всех реформ в последние десятилетия явилось усилениеэффективности, действенности и конкурентоспособности.
Это касается отдельныхлюдей, образовательных учреждений, секторов экономики. Единственныйкритерий успеха заключается в достижении результата [458]. Таким образом,логика смещается к поиску средств, позволяющих быстро и эффективно достичьнамеченного результата. Это поддерживается проводниками идей постмодернизмаи постиндустриализма, которые считают, что новое появляющееся общество носитгетерархический (heterarchical), а не иерархический характер, и сильно отличаетсяот индустриального по отношению к знаниям, производству, повседневной жизни.Формальная система образования, отражающая логику индустриальной эпохимассового производства и массового потребления, таким образом, не соответствуетновым вызовам и тенденциям.Новые выстраиваемые рамки обучения с опорой на исходящие результаты икомпетенции не ограничивают место, способ и содержание обучения. В новыхрамках отсутствует прямая связь между квалификациями, образовательнымиучреждениями и образовательными программами.
Исходящие результатыоцениваются самим человеком и представляют собой описание того, чтообладатель этой квалификации может делать.Этот подход является инструментальным, так как знания ценятся только дотех пор, пока ведут к «полезным» навыкам, умениям и компетенциям. Таким370образом, меняются отношения между сферой образования и рынком труда, прикоторыхпоследнийполучаетвозможностьопределятьидиктоватьобразовательным учреждениям ожидаемые и необходимые результаты, которые ихпрограммы должны обеспечить.
Как ожидается, это позволит решить целый рядпроблем: сделать образовательную систему гибкой; обеспечить сравнимость,прозрачность и мобильность квалификаций; обеспечить признание неформальногои спонтанного обучения. Как следствие традиционная, институциональная системаобразования рассматривается лишь как один из способов получения квалификацийнаравне с другими возможностями [458].
В этом контексте значение приобретаетнеформальное и спонтанное обучение. Европейские страны активно продвигаютпризнание неформального и спонтанного обучения. Компетентностный подход сопорой на исходящие показатели может в этом случае оказаться решениемпроблемы.Одним из аргументов в пользу перехода к квалификационным рамкамобъявляется и усиление мобильности в мире, которая осложняет процессполучения очного образования в рамках формальной системы образования, а такжепроцесс признания этих квалификаций в разных странах.ВнастоящеевремявовсехевропейскихстранахразрабатываютНациональные квалификационные рамки, целью которых является объяснитьобщественности спектр квалификаций; обеспечить возможность сравненияквалификаций в разных странах; обеспечить связь между сферой образования итребованиями рынка труда; сделать действенным и эффективным европейскийрынок труда.Общий переход к компетентностному подходу и использованию исходящихрезультатов оставляет открытым ряд вопросов.
По мнению специалистов, новаямодель может подорвать способность квалификаций выступать медиаторамимежду образованием и сферой занятости; лишить возможности получатькачественное и продолженное образование; привести к маргинализации идейгуманизма, демократии, эмансипации в образовании; подорвать доверие кквалификациям. Попытки ограничить ведущую роль образовательных учреждений371могут разрушить основу всей традиционной системы образования, независимой отрыночных отношений и рыночной логики, нарушить баланс между формальным инеформальным образованием [458].В большинстве европейских стран изменение учебной программы всоответствии с компетентностным подходом повлекло за собой адаптациюпедагогического образования и создание оценочных механизмов для поддержкиформирования новых навыков, умений, компетенций и их признания [320].
Многиестраны разработали меры по обеспечению качества образовательных программ. Восновном это происходит за счет внешнего мониторинга (Австрия), процедурсертификации (Германия), новых схем финансирования, опирающихся наисходящие показатели деятельности (Чехия). Некоторые страны также внедрилиЕвропейские рамки обеспечения качества [320]. Прозрачности и гибкости новыхквалификационных рамок способствуют специальные инструменты, включаяЕвропасс, доступные в онлайн режиме.Компетентностный подход сопровождается профессионализацией учебныхпрограммпосредствомусиленияспециальныхипрактическихзанятий,прохождения практики (Испания, Греция), внедрения различных схем стажировоки обучения на рабочем месте, в том числе в качестве альтернативы среднемупрофессиональномуобучению(Дания,Германия,Швеция),инструментасокращения количества отсевов из образовательных учреждений (Дания,Германия, Мальта, Греция, Румыния, Нидерланды и др.) и инклюзии в сферуобразования иммигрантов, безработных, неквалифицированных людей [320].Общей тенденцией в ЕС является признание обучения на протяжении всейжизни в качестве организационного принципа образовательной политики.Обучение на протяжении всей жизни рассматривается как важная составляющаяэкономического развития и европейского ответа на демографические изменения,глобальные вызовы и изменения рынка труда.Вплоть до 1990-х гг.
государство благосостояния решало проблемунеравенствапосредствомпринципамисолидарностиперераспределенияиравенстваресурсоввозможностей.всоответствииВследствиесчего372образование и профессиональное обучение не связывались непосредственно срынком труда. В новых условиях европейские институты стали искать новые путирешения социальных вопросов [445], в результате чего была принята концепцияобучения на протяжении всей жизни [36].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
