Диссертация (1098863), страница 32
Текст из файла (страница 32)
Вероятно, имеют место обепричины обнаруженных различий в мотивационных профилях учащихся школ с высоким исредним рейтингом. Действительно, большинство учащихся, поступающих в школы свысоким рейтингом, как правило, проявляют выраженный интерес к учебе, стремятсяузнавать новое и развивать свои способности. Соответственно, учителям этих школ нетребуется прибегать к каким-либо формам контроля, давления или стимуляции активностиучащихся, поскольку эта активность и так им присуща. В данном случае учителямтребуется лишь направить эту активность и организовать наиболее продуктивноевзаимодействие с учащимися. Напротив, учителям обычных школ приходится сталкиватьсяс несколько иными задачами.
Им часто приходится учить старшеклассников, неиспытывающих интереса к учебным предметам, даже не желающих посещать школы. Врезультате учителя школ со средним рейтингом могут осуществлять чрезмерный контрольза деятельностью учащихся, пытаться привлечь их внимание за счет угроз поставитьплохую оценку.Сопоставим результаты сравнения учащихся школ с высоким и средним рейтингомс результатами исследования В.И.
Моросановой и ее коллег, в котором изучались причиныотсутствия высокой академической успеваемости у интеллектуально одаренных детей (кодаренным были отнесены ученики одной из лучших гимназий Москвы (Созвездие))[Моросанова и др., 2013]. Авторы исследования пришли к выводу, что высокаяуспеваемость одаренных обеспечивается не только их интеллектуальным потенциалом, нои лучшей самоорганизацией учебной активности.
В частности, высокие академическиедостижения(успеваемость)имеютподростки,проявляющиеинициативуисамостоятельность в учебном процессе. Инициатива и самостоятельность хорошосоотносятся содержательно с показателями внутренней мотивации, поэтому полученныерезультаты в нашем исследовании соответствуют и дополняют результаты исследованияВ.И. Моросановой и ее коллег.При анализе различий по типам учебной мотивации у юношей и девушек,обучающихся в школах с высоким и средним рейтингом, было установлено, что девушкистаршеклассницы имеют более высокие показатели по мотиву самоуважения, чем юноши.Учитывая, что данный мотив положительно связан с академической успеваемостью вмассовых школах, а также, что отсутствуют значимые половые различия по внутренниммотивам (познания, достижения и саморазвития), можно заключить, что более высокаяуспеваемость девушек из обычных школ обусловлена более высокими показателями помотиву самоуважения.136Таким образом, было показано, что высокие показатели по внутренним типам мотивов(познания,достижения,саморазвития)выступаютотличительнойособенностьюакадемически успешных старшеклассников (успеваемость, ЕГЭ по базовым предметам),обучающихся в школах с высоким и средним рейтингом.Во второй части исследования было показано, что кроме внутренних мотивовпродуктивными мотивами по отношению к учебной деятельности являются внешниеличностные мотивы (мотив самоуважения и интроецированная регуляция).
Так, чем вышепоказатели учащихся по этим мотивам, тем выше их академическая успеваемость. Былопоказано, что стремление испытывать чувство уважения и гордости за свои академическиедостижения ведет к увеличению количества времени выполнения домашнего задания иповышению учебной настойчивости учащихся, тогда как чувство долга «хорошо» учитьсяпредотвращает нечестное поведение.В свою очередь, внешние межличностные мотивы являются непродуктивнымиформами регуляции учебной деятельности, поскольку они отрицательно связаны сакадемическими достижениями (успеваемость, ЕГЭ по базовым предметам) и вносятотрицательный вклад в продуктивные стратегии учебного поведения, а также позитивновлияют на учебный обман.
Так, стремление старшеклассников заслужить уважениеродителей ведет к снижению количества времени, уделяемого выполнению домашнегозадания, а стремление достичь внешних наград, непосредственно не связанных ссодержанием учебной деятельности, способствует, с одной стороны, снижению усилийучащихся, направленных на выполнение учебных заданий, с другой стороны, увеличениючастоты использования стратегии нечестного поведения (обмана, списывания).Сопоставим полученные данные по внешним личностным мотивам с зарубежнымиисследованиями, проведенными в рамках теории самодетерминации.
Поскольку в теориисамодетерминации мотив самоуважения не изучался, рассмотрим лишь результаты,относящиеся к интроецированной регуляции. Согласно нашим данным, интроецированнаярегуляция положительно связана с академической успеваемостью (p<0,01), тогда как висследовании К. Рателле и ее коллег, проведенном на выборке канадских школьников,значимые связи между данными переменными отсутствовали [Ratelle et al., 2007].Результаты мета-анализа, проведенного Дж.
Тайлор и ее коллегами, показывают, чтоинтроецированная регуляция имеет слабые, но значимые отрицательные связи сакадемическими достижениями школьников [Taylor et al., 2014]. Однако, в другихисследованиях, проведенных на российских [Гордеева, 2013] и американских [Wormingtonet al., 2012] школьниках, была показана положительная связь интроецированной регуляциис академической успеваемостью. Таким образом, данные относительно связи между137интроецированной регуляцией и академической успеваемостью носят противоречивыйхарактер, что может быть обусловлено спецификой образовательной среды. Мы полагаем,что в американских образовательных учреждениях педагоги реже прибегают кманипулированию чувством вины учащихся для стимулирования их учебной активности,что связано со спецификой данной культуры, рассматривающей чувство вины (стыда) какнегативное явление. Напротив, в российской культуре переживание чувства вины (стыда)учащимся за свои неуспехи воспринимается (учителями и родителями) более позитивно ирассматривается педагогами как эффективное средство воздействия на поведениеучеников.
Результаты же исследования С. Вормингтона связаны с тем, что в нем принималиучастие школьники, обучающиеся в школе с религиозной направленностью.Важным результатом нашего исследования является то, что мотивы влияют наакадемические достижения опосредованно через продуктивные стратегии учебногоповедения. Это означает, что интерес к учебному предмету, стремление узнавать новое иориентация на достижение высоких результатов стимулируют учащихся проявлятьнастойчивость в учебном процессе, прикладывать усилия на занятиях и посвящать большевремени выполнению домашних заданий, что, в свою очередь, приводит к повышениюакадемической успеваемости.
Внешние мотивы также оказывают опосредованное влияниена академическую успеваемость через учебный обман. Показано, что чем больше выраженостремление учащихся учиться ради получения внешних (не связанных с предметом учебнойдеятельности) наград и чем ниже выражена их интроецированная регуляция, тем чаще ониприбегают к учебному обману и тем ниже их академическая успеваемость.В третьей части исследования показано, что удовлетворение базовых потребностейв автономии, компетентности и связанности выступает условием, необходимым дляподдержки функционирования внутренних и внешних личностных мотивов учебнойдеятельности.
Полученные результаты подтверждают базовые положения теориисамодетерминации о роли базовых психологических потребностей в функционированиивнутренней мотивации. Они также перекликаются с выводом О.А. Карабановой о том, чтоу подростков сочетаются два стремления: с одной стороны, они стремятся бытьнезависимыми и выстраивать равноправные отношения со взрослыми, а с другой стороны,ожидают от взрослых поддержки и даже защиты своих интересов [Карабанова, 2002].Таким образом, из полученных результатов следует важный практический вывод: дляповышения эффективности обучения учителям важно выстраивать доверительные иконструктивные отношения с учащимися, предоставлять им развернутую обратную связь,поддерживать их активность, инициативы, связанные с учебным процессом. Наиболееконструктивной формой общения учителя со старшеклассниками является форма «на138равных», то есть важно, чтобы учащиеся воспринимали учителя как «наставника» илипомощника, а не как лицо (представителя власти), который лишь контролирует качество иправильность усвоенных знаний.В свою очередь, предикторами внешних межличностных мотивов являютсяценность образования в семье и поддержка со стороны матери (отрицательный предиктор).То есть демонстрация большой значимости и ценности образования со стороны семьи всовокупности с отсутствием поддержки и участия матери (ее заинтересованности) вучебном процессе поддерживает функционирование внешних межличностных мотивов.Особый интерес представляет вклад семьи в функционирование внутреннихучебных мотивов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
