Диссертация (1098863), страница 31
Текст из файла (страница 31)
Соответственно, чем больше юноши проявляютинтерес к учебе, стремятся достигать наилучших академических результатов и направленына саморазвитие, тем более позитивно их отношение к себе (p<0,01). Интересно, что шкала«отношение к себе» у юношей имеет значимые связи со всеми базовыми потребностями(p<0,01), в отличие от девушек, у которых эта шкала значимо связана лишь с потребностьюв компетентности (p<0,05).
Стоит отметить, что у юношей коэффициенты корреляциимежду шкалой «отношение» к себе и потребностями в автономии и связанности значимовыше, чем у девушек (z=2,08-1,9, p<0,05). В связи с этим, можно предположить, что юношии девушки оценивают себя на основании различных критериев. Вероятно, отношение к себеу юношей зависит в большей степени, чем у девушек, от того, насколько они удовлетворенывзаимоотношениями с преподавателями, насколько свободно и комфортно они себя131чувствуют на занятиях и воспринимают себя компетентными.
Напротив, у девушекотношение к себе зависит лишь от ощущения собственной компетентности.Учитывая результаты сравнения коэффициентов корреляции юношей и девушек (см.Приложение 16), их принципиальное сходство, можно заключить, что совместныйкомплексный корреляционный анализ данных был оправдан.2.4.1 Обсуждение результатов по параграфуПолученные в исследовании результаты показывают, что удовлетворение базовыхпотребностей в автономии, компетентности и связанности выступает условием,необходимым для поддержки функционирования внутренних и внешних личностныхмотивов учебной деятельности.
Данные результаты дополняют результаты рядаисследований, показывающих связь удовлетворения потребности в автономии свнутренними мотивами [Гордеева и др., 2013; Deci et al., 1981; Chirkov, Ryan, 2001].Показано, что чем больше учащиеся воспринимают себя инициаторами собственныхдействий, чувствуют свою эффективность и поддержку со стороны учителей, тем большеинтереса они проявляют к учебе, стремятся узнавать новое, достигать высоких результатови развивать свои способности.Мы обнаружили, что поддержка отца вносит больший вклад в функционированиевнутренних мотивов, чем поддержка матери.
То есть, чем больше учащийся ощущаетучастие отца в учебном процессе и считает, что может обратиться к нему за помощью, тембольше он заинтересован учебой, стремится получать знания, достигать наилучшихрезультатов в учебе и развивать свои умения. При этом не было обнаружено половыхразличий во вкладе отца в функционирование внутренних учебных мотивов. Это означает,что ощущение поддержки отца, как для девушек, так и для юношей способствуетповышению интереса к изучению учебных предметов и стремлению к достижению высокихрезультатов в учебе.
Данный результат может быть связан с тем, что участие отца в учебномпроцессе воспринимается школьниками как показатель значимости (важности) учебнойдеятельности и знаний, получаемых в школе, для жизни, а также будущейпрофессиональной деятельности. Напротив, поддержка матери может восприниматься какпроявление заботы и любви и выступать необходимым, но не достаточным условием дляподдержки внутренней мотивации. Интересно, что результаты зарубежных исследованийне соответствуют нашим данным о роли поддержки отца в функционировании внутреннеймотивации.
В частности, исследования Н. Джиллета и его коллег показали, что влияниеподдержки отца на внутреннюю мотивацию становится незначимым при учете влияния на132нее поддержки матери и поддержки учителей [Gillet et al., 2012]. В другом, более раннемисследовании, были получены аналогичные результаты относительно роли отца [Grolnick,Ryan, 1989]. Вероятно, несоответствие полученных результатов данным зарубежныхисследований может быть связано с культурной спецификой выборок, что может бытьвыяснено при проведении дальнейших исследований.Другой важный результат заключается в том, что предикторами функционированиявнешних межличностных мотивов является поддержка со стороны матери (какотрицательный предиктор) и ценность образования в семье.
То есть чем меньшестаршеклассники ощущают заинтересованность матери и участие ее в учебном процессе,тем больше их учебная деятельность регулируется за счет стремления заслужить уваженияродителей или получить награды (похвалу и др.) и избежать наказания. При этом, чем вышеценность образования в семьях учащихся, тем больше выражены внешние межличностныемотивы.Интересно, что согласно данным корреляционного анализа, шкала ценностьобразования в семье имеет положительные связи как с внутренними, так и с внешнимимотивами. Соответственно, ощущение высокой ценности образования, транслируемое состороны родителей и близких, с одной стороны, может поддерживать внутренние ивнешние личностные мотивы в условиях удовлетворения базовых потребностей учащихсяи поддержки родителей, а с другой стороны, может поддерживать внешние межличностныемотивы при фрустрации базовых потребностей и низком ощущении поддержки изаинтересованности учебным процессом со стороны родителей.Мы обнаружили взаимосвязь психологического благополучия учащихся свнутренними мотивами и мотивом самоуважения.
Показано, что чем больше учебнаядеятельность учащихся регулируется стремлением узнавать новое, достигать высокихрезультатов, развивать свои умения, а также уважать себя за академические успехи, темболее позитивны их ожидания будущего, тем больше они чувствуют себя счастливыми иимеют более позитивное отношение к себе и жизни.Также в нашем исследовании были выявлены половые различия в связях междусоставляющими психологического благополучия и внутренними мотивами.
Так, у юношейвнутренние мотивы связаны с позитивным отношением к себе, тогда как у девушеквнутренние мотивы связаны с позитивным отношением к жизни. С нашей точки зрения, этообусловлено тем, что юноши воспринимают себя более ответственными за проявлениеинтереса к учебе (за свою мотивацию), чем девушки. То есть юноши в большей степенисчитают, что включенность в учебный процесс и стремление достигать высокие результатывыступает отличительной чертой их личности и их «заслугой». Вероятно, это также связано133с тем, что юноши стремятся быть более независимыми и самостоятельными, чем девушки[Карабанова, 2007], тогда как девушки чаще воспринимают свою заинтересованность вучебе как следствие различных ситуативных факторов, которые не зависят от них.Общее обсуждение результатов исследованияВ проведенном исследовании были получены новые эмпирические данные,подтверждающие как теорию самодетерминации, так и потребностную модель учебноймотивации, в результате чего: 1) выявлены продуктивные с точки зрения результативностиучебной деятельности учебные мотивы; 2) изучена специфика влияния учебных мотивов наакадемические достижения разного типа; 3) выявлены источники внутренних и внешнихучебных мотивов, связанные с удовлетворением учителями базовых психологическихпотребностей в учебном процессе.В первой части результатов нашего исследования было показано, чтомотивационный профиль учащихся, имеющих высокие результаты по различным типамакадемических достижений (успеваемость, ЕГЭ по базовым предметам), характеризуетсядоминированием внутренних мотивов и снижением показателей при переходе к болееэкстериоризованным мотивам.
Соответственно, эти учащиеся проявляют большуюзаинтересованность в учебе, они стремятся узнавать новое, достигать наилучшихрезультатов и ориентированы на развитие своих способностей в большей степени, чем ихменее успешные сверстники.Полученные результаты в целом соответствуют данным зарубежных исследований[Deci, Ryan, 2000b; Taylor et al., 2014], показывающих позитивную роль внутреннихмотивов в учебе, которая заключается в повышении эффективности образовательногопроцесса, лучшем усвоении учебного материала, повышении познавательной активности ипсихологического благополучия учащихся.
Однако преимущество нашего исследованиясостоит в более дифференцированном и фундаментальном понимании внутреннеймотивации, не сводящемуся лишь к получению удовольствия от процесса учебы, новключающему и стремления, связанные с достижением высокого и качественногорезультата в учебной деятельности и саморазвитием.Данные кластерного анализа подтверждают полученные результаты о роливнутренних мотивов в учебной деятельности, а также дают важную дополнительнуюинформацию о трех характерных типах детей, имеющих различные мотивационныепрофили и успеваемость. В исследовании показано, что оптимальные (с точки зренияакадемической успеваемости и стратегий учебного поведения) мотивационные профили134характеризуются высокими показателями по внутренним мотивам, но отличаются повыраженности внешних мотивов.
Так, учащиеся из первого кластера имеют значимо болеевысокие показатели по всем внешним мотивам, чем учащиеся из третьего кластера.Старшеклассники из данных кластеров не имеют значимых различий по стратегиямучебного поведения и академическим достижениям (кроме результатов ЕГЭ поматематике).Представляется важным соотнести полученные данные с результатами зарубежногоисследования,проведенногоК.Рателлесколлегаминаматериалеканадскихстаршеклассников [Ratelle et al., 2007]. Авторы также выделяют два мотивационныхпрофиля, соответствующих относительно высоким академическим результатам: профиль свысоким уровнем автономной и контролируемой мотивации при низком уровнеамотивации и профиль с умеренной внутренней и внешней мотивацией и низкойамотивацией. Согласно результатам сравнения академических достижений учащихся,старшеклассники с данными мотивационными профилями имеют значимо более высокийуровень успеваемости, чем их одноклассники из другого кластера.
Однако в данномисследовании на выборке старшеклассников не был выделен кластер с высокой автономнойи низкой контролируемой мотивацией (исследование 1 и 2), хотя он был выделен навыборке студентов-первокурсников (исследование 3). Очевидно, это может быть связано сболее контролирующим характером учебных сред, имеющих место в канадских школах посравнению с вузами [Ratelle et al, 2007]. Таким образом, можно констатировать, что нашиданные соответствуют результатам исследований К. Рателле и ее коллег, полученных навыборке студентов.Данные о большей выраженности внутренних мотивов и меньшей - внешних уучащихся из школ с высоким рейтингом в целом хорошо соотносятся с даннымиТ.О.
Гордеевой и Е.А. Шепелевой, полученными при сравнении выборок наиболееуспешных (10%) и остальной части учащихся [Гордеева, Шепелева, 2011]. Полученныерезультаты можно объяснить двумя путями. С одной стороны, это означает, что в школах свысоким рейтингом идет эффективный отбор более продуктивно мотивированных детей,т.е. детей с более высокой внутренней и более низкой внешней межличностной мотивацией,т.е. мотивацией контролирующего типа, выражаясь языком теории самодетерминации. Сдругой стороны, различия могут быть обусловлены спецификой образовательныхучреждений.
То есть в школах с высоким рейтингом педагоги (и родители детей) могутосуществлять целенаправленную поддержку внутренней мотивации учащихся путемпредоставления им большей самостоятельности, свободы, информирующей обратнойсвязи, а также за счет снижения контроля, давления и попыток манипуляции учащимися135путем публичной критики, разного рода угроз, оценок и т.д..
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
