Диссертация (1098863), страница 29
Текст из файла (страница 29)
Повидимому, это связано с тем, что показатель времени выполнения домашнего задания внекоторых ситуациях может указывать не на усердие или стремление овладевать учебнымматериалом и доводить начатую задачу до успешного решения, а на имитацию учебнойдеятельности. При этом выполнение домашнего задания может выступать какдемонстрация старания с целью достижения внешних по отношению к содержаниюучебной деятельности целей (похвалы, внимания близких).
Это соотносится с даннымиисследования С. Детмерса с коллегами, свидетельствующими о том, что эффективностьвремени, потраченного на выполнение домашних заданий, зависит от его качества и типа[Dettmers et al., 2010].Показано, что предпочтение легких учебных заданий в совокупности с низкойвыраженностью чувства долга быть «хорошим» учеником и стремлением достигатьвнешние цели (получать высокие отметки или какие-либо поощрения от родителей)приводит к тому, что учащиеся начинают часто прибегать к нечестному поведению.Данныйрезультатпсевдоадаптивнойсогласуетсястратегииснашимповедения,пониманиемнаправленнойнаучебногообманадостижениекаквнешних,нерелевантных учебной деятельности целей наиболее легким способом.Важным результатом нашего исследования является то, что мотивы влияют наакадемические достижения опосредованно через продуктивные стратегии учебногоповедения.
Это означает, что интерес к учебному предмету, стремление узнавать новое иориентация на достижение высоких результатов стимулируют учащихся проявлятьнастойчивость в учебном процессе, прикладывать усилия на занятиях и посвящать большевремени выполнению домашних заданий, что, в свою очередь, приводит к повышениюакадемической успеваемости.
Внешние мотивы также оказывают опосредованное влияниена академическую успеваемость через учебный обман. Показано, что чем больше выражено123стремление учащихся учиться ради получения внешних (не связанных с предметом учебнойдеятельности) наград и чем ниже выражена их интроецированная регуляция, тем чаще ониприбегают к учебному обману и тем ниже их академическая успеваемость.
Соответственно,четвертая гипотеза нашего исследования также была подтверждена.Ценный практический вывод из полученных результатов состоит в том, чтоэффективность учебного процесса во многом зависит от стратегий учебного поведения,которые используют учащиеся. Соответственно, учителям (и родителям) стоит не толькопреподавать учебный материал, но и обучать учащихся наиболее эффективным способам иприемам его освоения. Например, учитель может рекомендовать учащимся сделать планили схему пройденного учебного материала или оказать им помощь в разработкеиндивидуального плана по его освоению.2.4 Анализ источников внутренних и внешних учебных мотивовОсновная цель данного параграфа заключается в выявлении источников внутреннихмотивов школьников и их связи с психологическим благополучием.
Проверяетсяследующая гипотеза: поддержка и заинтересованность родителей учебным процессом, атакже влияние учителей на удовлетворение базовых психологических потребностей вносятзначимый вклад в функционирование внутренних учебных мотивов старшеклассников.Достижение поставленной цели и проверка гипотезы осуществляется в процессерешения следующих задач:1. Выявление связи между учебными мотивами, удовлетворением потребностей состороны учителей, ощущением поддержки родителей и показателями психологическогоблагополучия.2.
Уточнение корреляционных связей и выявление вклада поддержки отца и матери вфункционировании внутренних учебных мотивов.3. Проведение и обсуждение результатов регрессионного анализа зависимостивнутренних, внешних личностных и внешних межличностных мотивов от удовлетворениябазовых потребностей в школе и поддержки родителей.4.
Создание и обсуждение структурной модели влияния базовых психологическихпотребностей и поддержки родителей на функционирование внутренних мотивов.124Таблица 15. Корреляционный анализ внутренних мотивов, базовых потребностей, поддержки матери и отца, показателейпсихологического благополучия (по Пирсону)Шкалы1. Познавательный мотив2. Мотив достижения3.
Мотив саморазвития4. Мотив самоуважения5. Интроецированная регуляция6. Экстернальная регуляция7. Мотив уважения родителей8. Амотивация1167,78**1****,73,671******,45,38,721,12*0,05 ,34** ,59**1********-,25-,220,01 ,23,521********-0,03 -0,01 ,24,47,51 ,621**2**3**4**5**8910111213141516171819**-,48-,35-,42-,33-,14 ,240,091***********9. Оптимизм,22,10,27,25,15-0,04 0,08 -,23110. Счастье,23** ,18** ,22** ,15**0,05 -0,08 0,05 -,23** ,59**1****************11.
Отношение к школе,59,48,48,300,03 -,29-0,06 -,56,25 ,321*************12. Отношение к жизни,110,07 ,16,120,08 0,04 ,12 -,19,58 ,64 ,25113. Отношение к себе,21** ,16** ,19** ,14**0,1 -0,02 ,11* -,12* ,46** ,55** ,24** ,42**1*****************14. Потребность в автономии,39,36,34,28,14-0,11 0,06 -,36,13 ,16 ,400,1 ,151**********************15. Потребность в компетентности ,39,38,40,36,14-0,11 0,03 -,29,21 ,20 ,44 ,15 ,24 ,631********************16. Потребность в связанности,36,35,33,35,22-0,02 ,13 -,310,09 ,15 ,37 0,104 0,11 ,70 ,56117. Поддержка матери,21** ,19** ,20** ,25** ,18** -0,07 0,03 -,31** ,29** ,35** ,18** ,31** ,21** ,34** ,27** ,34**1**********************18.
Поддержка отца,25,28,28,160,12 -0,08 0,016 -,140,12 ,24 ,20 ,17 ,14 ,34 ,19 ,28 ,551************************************19. Ценность образования в семье ,21,18,24,30,32 ,16,33 -,30,17 ,24 ,18 ,17 ,17 ,36 ,22 ,33 ,60 ,501N396396396396 396396 396396 396 390 394 394 392 287 287 287 285 211 289M3,55 3,23 3,47 3,34 3,26 2,96 2,50 1,77 2,90 5,01 4,93 5,76 3,61 4,92 4,70 4,50 3,83 3,34 3,58SD0,99 1,07 1,00 1,11 0,98 1,05 0,99 0,88 0,80 1,20 1,37 1,39 0,77 1,19 1,21 1,48 1,01 1,25 0,82Примечание: N – количество учащихся, М – среднее, SD – стандартное отклонение.
Значимость коэффициентов: * - 0,05, ** - 0,01.125Результаты корреляционного анализа (см. табл. 15) показывают, что чем вышеуровень удовлетворенности базовых потребностей учащиеся, тем выше их показатели повнутренним мотивам. Это означает, что чем больше учащиеся воспринимают себя каккомпетентныхучеников,самостоятельнорегулирующихвыполнениеучебнойдеятельности, способных добиваться высоких результатов и имеющих доверительныеотношения с преподавателями, тем больше они проявляют познавательный интерес кизучению учебных предметов, направлены на получение новых знаний, развитие своихспособностей и качеств в учебном процессе.Обнаружены различия в связях психологических потребностей с внешними типамимотивов.Внешниеличностныемотивыположительносвязанысбазовымипсихологическими потребностями. То есть, чем больше учащиеся чувствуют поддержку состороны учителей в автономии, компетентности и связанности, тем больше выражено ихстремление чувствовать себя значимым и ценным за успехи в учебе, а также чувство долгабыть «хорошим» учеником и чувство вины за «неудачи» в учебе.
Напротив, значимая связьмежду внешними межличностными мотивами и потребностями отсутствует. Исключениесоставляет мотив уважениям родителями, данный мотив значимо положительно связан судовлетворением потребности в связанности со стороны учителей.Данные результаты соответствуют и дополняют результаты ранее проведенныхисследований на выборке студентов [Гордеева и др., 2013]. Вместе с тем, учитывая, чторанее большинство исследований были ограничены преимущественно изучением связипотребности в автономии с внутренними мотивами [Chirkov, Ryan, 2001], наши результатыпредоставляют более полную картину взаимосвязей трех базовых потребностей свнутренними и внешними мотивами учебной деятельности.Мы обнаружили, что выраженность внутренних мотивов зависит от поддержкиродителей, а так же от ощущения ценности образования в семье учащихся.
Соответственно,чем больше учащиеся чувствуют поддержку со стороны родителей и их участие, тем болеевысокие показатели по внутренним мотивам они имеют. При этом поддержка отца имеетболее высокие коэффициенты корреляции с внутренними мотивами, чем поддержка состороны матери (различия не значимы). То есть, чем больше учащийся испытываетподдержку, помощь или какое-либо участие отца и матери в учебной деятельности, тембольше он проявляет интереса к учебе, предпочитает трудные задания, стремитсядобиваться высоких результатов и развивать свои навыки и способности. По-видимому,проявление интереса и участия отца в учебной деятельности выступает для ребенкасвидетельством важности и значимости усвоения знаний и умений в школе. Тогда как126проявление интереса и участия со стороны матери воспринимается учащимися какпроявление любви и заботы.В связи с выявлением роли отца и матери в поддержанием учебных мотивовпредставляется интересным рассмотреть результаты сравнения средних по шкалам«Поддержка матери» и «Поддержка отца», а также данные распределения ответов учащихсяпо этим шкалам, представленные на рисунках 17 и 18.Рис.17.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
