Диссертация (1098863), страница 28
Текст из файла (страница 28)
Другие учащиеся отмечают, что учиться их заставляет чувстводолга, совесть. Также ученики указывают на страх влияния плохой учебы на будущее119(примеры ответов: «мысль о том, что меня могут выгнать из школы в середине года»,«понимание того, что со мной будет, если я не поступлю в Вуз»).Таким образом, в ответах учеников из первой группы в большей степени проявляетсяих заинтересованность учебным процессом, им нравится узнавать новое, они стремятсяразвивать себя и свою компетентность на занятиях. Учащиеся из первой группыответственно относятся к учебе, осознают важность выполнения домашних заданий дляуспешного обучения. Кроме того, в большинстве случаев они сами инициируют ирегулируют учебный процесс, который приносит им удовольствие. Напротив, в ответахучащихся из второй группы не проявляется заинтересованность учебным процессом, оничасто указывают на переживание скуки на учебных занятиях или на то, что им не нравитсяучиться.
Вероятно, посещение школы и выполнение домашних заданий является средствомокончить школу и поступить в вуз, а также не конфликтовать с требовательным социумом.Учебная деятельность учащихся из второй группы регулируется внешними факторами:родителями и учителями. В заключение следует отметить, что ответы первой группыотличаются развернутостью, в большинстве случаев они аргументированы и отражаютвысокий уровень рефлексии учащихся, тогда как ответы второй группы характеризуютсякраткостью, немногословностью.2.3.2 Обсуждение результатов по параграфуПолученные результаты подтверждают данные ряда отечественных [Гордеева,Осин, 2012; Гордеева, Шепелева, 2011] и зарубежных исследований [Deci, Ryan, 1985, 2000,2008; Taylor et al., 2014; Ratelle et al., 2007], показывающих важность функционированиявнутренних мотивов как условий, обеспечивающих эффективность учебной деятельности.Действительно, интерес учащихся к учебным предметам, стремление узнавать новое,развивать свои способности и достигать высоких результатов выступают основной длявовлечения школьников в учебный процесс и обеспечивают более осознанное отношение кучению как к процессу изменения (развития) себя, а не как к процессу накопленияинформации.
Этот результат согласуется с представлениями К. Роджерса о том, что учениедолжно строиться на активности самого учащегося. «Я имею в виду такого учащегося,который говорит: “Я исследую что-то внешнее и делаю это настоящей частью самогосебя”», - пишет К. Роджерс [Роджерс, Фрейберг, 2002 с.
83]. Данный вывод такжесоответствует представлениям авторов теории развивающего обучения, согласно которойучебная деятельность выступает как деятельность по самоизменению (развитию) учащихся.Мы полагаем, что подобное отношение к учению проявилось в нашем исследовании в120высоких показателях по внутренним мотивам, которые связаны с проявлениемнастойчивости старшеклассников в процессе учения, временем выполнения домашнегозадания, а также с академическими достижениями.
Эти данные также подтверждаютрезультаты качественного анализа незаконченных предложений. Показано, что учащиеся,имеющие более высокую успеваемость, ориентированы на развитие собственныхспособностей, им интересно узнавать новое на учебных занятиях, они ответственноподходят к учебе и выполнению домашних заданий.
Отмечается более высокий уровеньрефлексии академически успешных учеников, о котором свидетельствует развернутость ихответов и наличие аргументации. В их ответах также указывается, что они самиинициируют и регулируют собственную учебную деятельность.В свою очередь, старшеклассники, имеющие низкую успеваемость, часто указываютна негативное отношение к учебе, связанное с ощущением низкой ценности знаний,которые они получают в школе. Тем не менее, эти учащиеся осознают необходимостьпосещения школы с целью ее окончания и поступления в вуз. Они испытывают давлениесо стороны родителей и учителей, которые, по-видимому, выступают инициаторами ихучебной деятельности и пытаются стимулировать их посещать школу и выполнятьдомашние задания. В то же время отмечается низкий уровень рефлексии этих учащихся,проявляющийся в кратких, не аргументированных ответах и использовании общихсоциально приемлемых слов («надо»).Наши результаты показывают, что внутренние мотивы выступают значимымипредикторами стратегий учебного поведения.
В частности, стремление развивать своиспособности ведет к увеличению количества времени выполнения учащимися домашнегозадания, а также совместно с направленностью на достижение высоких результатов - кповышению настойчивости учащихся в учебе. Показано, что учебный обман какпсевдоадаптивнаястратегияучебногоповедениявозникаетвусловияхнизкойвыраженности мотива достижения. Соответственно, предпочтение выполнять более легкиеучебные задания и нежелание достигать высоких результатов в учебной деятельностиспособствует увеличению нечестного поведения.Кроме внутренних мотивов продуктивными мотивами по отношению к учебнойдеятельности являются мотив самоуважения и интроецированная регуляция. Так, чем вышепоказатели имеют учащиеся по этим мотивам, тем выше их академические достижения(успеваемость).
Показательно, что стремление испытывать чувство гордости за своиакадемические достижения ведет к увеличению количества времени выполнениядомашнего задания и повышению учебной настойчивости учащихся, тогда как чувстводолга «хорошо» учиться предотвращает нечестное поведение.121Особый интерес представляет связь внешних личностных мотивов с академическойуспеваемостью. Учитывая, что данные мотивы имеют сильную связь с внутреннимимотивами,возникаетвопрос:обусловленалисвязьмотивасамоуваженияиинтроецированной регуляции с академическими достижениями наличием сильной связиэтих мотивов с внутренними мотивами? С одной стороны, можно предположить, что вкладвнешних мотивов в достижение высоких результатов опосредован высокими показателямипо внутренним мотивам, которые являются доминирующими.
То есть внешние мотивымогут выступать факторами достижения высоких результатов лишь в том случае, если онидополняются высокими показателями по внутренним мотивам. С другой стороны, можнопредположить, что только внутренние мотивы вносят существенный вклад в достижениевысоких академических результатов, тогда как различные внешние мотивы могутварьировать, образуя разного рода паттерны и иерархии, которые не способны оказыватьсущественное влияние на достижение высоких результатов.
Наши данные показывают, что,действительно, личностные внешние мотивы вносят меньший вклад в достижение высокихакадемических результатов, чем внутренние мотивы. Тем не менее, внешние личностныемотивы выступают продуктивными формами учебных мотивов, поскольку являютсяпозитивными предикторами конструктивных стратегий учебного поведения (мотивсамоуважения) и способствуют предотвращению учебного обмана (интроецированнаярегуляция). Таким образом, вторая гипотеза нашего исследования была подтвержденачастично.Внешние межличностные мотивы являются непродуктивными формами регуляцииучебнойдеятельности,посколькуониотрицательносвязанысакадемическойуспеваемостью и вносят отрицательный вклад в продуктивные стратегии учебногоповедения, а также позитивно влияют на учебный обман.
Стремление заслужить уважениеродителей ведет к снижению количества времени уделяемого выполнению домашнегозадания, а стремление достичь внешних наград, непосредственно не связанных ссодержанием учебной деятельности, способствует, с одной стороны, снижению усилийучащихся, направленных на выполнение учебных заданий, с другой стороны, увеличениючастоты использования стратегии нечестного поведения. Таким образом, третья гипотезанашего исследования была подтверждена.Обобщая полученные результаты, можно утверждать, что условиями возникновенияи повышения учебной настойчивости, проявляющейся в количестве и постоянствеприкладываемых усилий, выступает выраженное стремление учащихся развиватьсобственные способности, увеличивать свою компетентность и мастерство, а такжедостигать высоких академических результатов, лично значимых для учащихся,122являющихся предметом их гордости.
При этом важным условием учебной настойчивостиявляется низкая выраженность стремления достигать внешние по отношению ксодержанию учебной деятельности цели. В свою очередь, условиями увеличенияколичества времени выполнения домашнего задания является стремление учащихсяразвивать себя, свои способности, а также стремление испытывать гордость за своиакадемические достижения при низкой выраженности стремления заслужить хорошейучебой уважение родителей.Анализ корреляций свидетельствует, что учебная настойчивость выступает болеепродуктивной стратегией учебного поведения, чем время выполнения домашнего задания.Учебная настойчивость имеет более высокие коэффициенты корреляции с внутреннимиучебными мотивами, чем время выполнения домашнего задания (z=2,81-2,40, p<0,01).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
