Диссертация (1098165), страница 51
Текст из файла (страница 51)
Аспект сочиненияЛотмана – стыд и страх как нравственные регуляторы в коллективе.:«Выделение в коллективе группы, организуемой стыдом, и группы,организуемой страхом, совпадает с делением “мы – они”. Характерограничений, накладываемых на “нас” и на “них”, в этом смысле глубокоотличен. Культурное “мы” – это коллектив, внутри которого действуютнормы стыда и чести. Страх и принуждение определяют наше отношение к 388Лотман Ю.М. Чему учатся люди: Статьи и заметки.
М.: Центр Книги Рудомино, 2010. С. 371.253 “другим”. Возникновение обычая дуэли, полковых судов чести в дворянскойсреде, студенческого общественного мнения (отказ подавать руку),писательских судов, врачебных судов в разночинной среде, стремлениевнутри “своей” среды руководствоваться этими нормами и не прибегать куслугам суда, закона, полиции, государства – свидетельства различных типовстремления применять внутри своего коллектива нормы стыда, а нестраха»389. Если взрослые люди стремятся жить по законам «стыда», то детитем более оказываются совестливыми и порядочными. На мотиве совестивыстраиваются сюжетные ситуации большинства текстов о детях.В отличие от предшественников, Носов выделяет только двух главныхгероев.
Причём даже недостатки их характеров не делают ихотрицательными персонажами. Заслугой писателя является создание живыхмальчишеских характеров. В центре – знаменитая носовская пара героев.Один – рассудительный и осторожный мыслитель. Он легко поддаётсявлиянию более сильной и яркой личности. Он несколько трусоват ипассивен, часто плывёт по течению.
Но он верный товарищ, готов прийти напомощь другу. Именно Витя Малеев исправляет ошибки Кости, учится бытьусидчивым и дисциплинированным. Автор показывает процессперевоспитания Вити как постепенный и поэтапный. Можно говорить обиспользовании в этом произведении жанровых элементов романа (повести)воспитания: показаны разные этапы развития характера Вити. В первойчасти повести он двоечник: перестаёт готовить уроки, учится списывать,врёт и т.д.
Поворотный этап в развитии характера Вити – удачное решениезадачи про орехи. За ним следует исправление героя, преодоление себя,избавление от лени и безответственности.Другой тип характера – творческая личность, воплощённая в образеКости Шишкина. Это мечтатель-фантазёр, жизнелюб и неутомимый деятель.Он постоянно генерирует оригинальные идеи. Поначалу он неорганизован, 389Лотман Ю. О семиотике понятий «стыд» и «страх» в механизме культуры // Лотман Ю.М.
Указ. соч.С.371-372.254 недисциплинирован, но увлеченность определенной идеей, творческийкураж, бурная фантазия выделяют его из общего ряда. Герой добр, открытдля других, непосредствен. Он любит животных и посвящает им практическивсё своё время. Эти же качества отвлекают от учёбы, заставляют героя быть вотстающих. Автор учит героев и читателей совмещать творческое начало сдисциплиной, находить кураж в учёбе, не забывая об увлечениях и не теряятворческого запала.
Таким образом, в паре «Костя – Витя» отсутствуетнегативный персонаж, как и в целом в повести. Такая расстановка сил делаетповесть Носова бесконфликтной, что соответствует идеологемам эпохи.Однако оба героя вполне жизненные и типичные персонажи. Этоувлекающиеся натуры, любящие природу, чутко реагирующие напрекрасное, открытые для мира и заражающие своей увлеченностью ижизнелюбием всех окружающих.
Этих персонажей характеризуют некотораяотдаленность от официального коллектива: класса, отряда, звена. Но вместе стем это не изгои, не маргиналы, а вполне социализированные характеры. Дваосновных фактора оказываются сюжетообразующими: созданиеполнокровных ребячьих характеров и занимательных ситуаций. Динамичныйсюжет, быстрая смена картин, резкие повороты сюжета роднит этушкольную повесть с приключенческим жанром.Таким образом, школьная повесть к.1940-х – нач. 1950-х гг.
во многомкорреспондировала с современной ей «взрослой» литературой, но и отражаласобственно проблемы детства. На наш взгляд, дидактика школьной повестиснижена, она уже не столько учит и предлагает некий образец поведения,сколько отражает реальность. Авторам важно не только представитьпозицию ученика, но и учителя и родителя. При этом воспитательныйхарактер школьной повести остаётся, а сама она сопряжена с жанровымиэлементами романа (повести) воспитания и приключенческой повести, атакже психологической повести.Школьная повесть первой половины ХХ в. в целом продолжает традициидореволюционной литературы в сосредоточенности писателей на проблемах,255 связанных с учебным процессом, в локализации повествования в достаточноузких пространственно-временных рамках, ограниченных местом действия(как правило, изображение конкретного образовательного учреждения) ихудожественным временем (соответствие времени, достаточного длярешения конкретной проблемы), характером конфликта – педагоги/учащиеся, разные группы учащихся и т.д.
Одновременно школьная повесть1920-50-х гг. насыщена новым содержанием. Трансформируется и сам жанршкольной повести благодаря соединению реалистического повествования сромантическим пафосом, расширению адресации произведений, изменениюхронотопа повестей. Дневниковая стилизация, активно используемая вжанре школьной повести, корреспондирует с ярко представленным вдетской литературе явлением речевой игры, а впоследствии ипсихологической разработки характеров. Используются широкиестилистические возможности русского языка (произведения Кассиля,Огнева).Школьная повесть 1920-х годов показывает столкновение двух типовшкол, на чём и выстраивается, как правило, основной конфликт. Разрушениестарой дореволюционной школы на фоне появления новых образовательныхструктур и систем, формирования новой системы ценностных ориентацийстановится предметом изображения школьной повести 1920-х годов.
В 193050-е годы несколько размываются жанровое единообразие и устоявшаясятипология героев школьной повести за счёт активного поиска новыхжанровых форм, выразившегося в соединении жанра школьной повести сприключенческой составляющей, психологическим началом, детективнымисюжетными ходами (Гайдар, Кассиль, Носов).Эти тенденции стали активно развиваться в прозе для детей в т о р о йп о л о в и н ы Х Х в., которая существенно меняется.256 1.Прежде всего это касается личности ребенка. Она существенноукрупняется, ярче и мощнее проявляются ее индивидуальные качества, хотясоциальная детерминированность характеров остается. Писатели все чащеотходят в изображении своих героев от устоявшихся норм и правилповедения, приводя к ребенку-адресату личность с нестандартныммышлением, творческим подходом к жизни. Такой герой – не изгой вдетском коллективе и не объект перевоспитания у взрослых.
Герою этоготипа уже не надо открыто бороться с врагом. Он решает сугубо мирныепроблемы, но от этого их острота не уменьшаются, а переходят в другуюплоскость – личностную и нравственную.Особое внимание уделяется ребенку, непохожему на других,странному, чудаковатому, который живет в своем мире, создает себесобственные нравственные постулаты и настороженно относится к своимровесникам. Окружающий его мир нормативен и предсказуем. Герой такоготипа уже появлялся в детской литературе первой половины XX в. втворчестве А.
Гайдара, Л. Кассиля, Л. Пантелеева и Г. Белых и др. Но втораяполовина века старается выдвинуть такого персонажа в качестве основногодетско-подросткового типажа. (Произведения В. К. Железникова, С.А.Иванова и др.).2.Существенно меняется взгляд на общество. Это уже не столькосоциально значимая единица, сколько небольшая группа людей, средикоторых герою удобно и хорошо или, наоборот, неуютно и дискомфортно.Как отмечает О.Н. Челюканова, «в детской литературе также обозначаютсятемы семьи, любви, взаимоотношений взрослых и детей, но уже с“камерным” разворотом»390.
Писатели выделяют (вслед запрофессиональными психологами) три важные общественные составляющиесоциальной жизни ребенка: семья, коллектив сверстников ивзаимоотношения со взрослыми. 390Челюканова О.Н. Художественный и внутрилитературный синтез в развитии русской прозы для детей июношества 50-80-х гг. ХХ века. Автореферат дисс… докт. филол.
наук. М., 2015. С. 17.257 3.Перед писателями встают задачи – показать внутренний мир ребенка.Теперь не общество, а сам человек способен самореализоваться, в рядеситуаций вопреки обществу. По замечанию О. Челюкановой, «наступилпериод скрупулёзного исследования таких областей жизни, как внутренняя,эмоциональная, духовная сферы. Два важнейших процесса, преобразующихстиль русской детской прозы 1950˗1980˗х гг., ˗ психологизация и лиризацияпрозы.
Внутренний мир персонажей усложняется, они становятся болеепсихологически мотивированными, психологически “пластичными”, их миррефлексии и анализа социально˗нравственных континуумов –динамичным»391.4.Корректируется в связи с новыми тенденциями развития русскойдетской литературы второй половины ХХ в. и система прозаических жанров,которые стремятся к внутрижанровому, внутрилитературному ивнутрикультурному синтезу.
Повесть о школе и школьниках второйполовины ХХ в. продолжает сложившуюся в первой половине векатрадицию, но и формирует принципиально новые тенденции и существеннообновляет жанр. О.Н. Тарасов заметил, что школьная повесть 1950–80-хгодов обращается к «таким общественным проблемам, которые былиневозможны по идеологическим причинам во “взрослой” литературе. Доброи зло, непреходящая ценность библейских заповедей, гуманизм исострадание, подавление личности и её духовное воскрешение, борьбапрогрессивных и догматических методов управления»392.5.Можно отметить не только гуманистическую направленностьшкольной повести второй половины ХХ в. и насыщенность её вечнойфилософской проблематикой, но и изменение в самом типе повествования.Не так много места отводят авторы демонстрации голоса самого ребёнка.Дневниковая форма сохраняется в детской литературе этого периода, ноуступает повествованию «со стороны».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
