Диссертация (1097305), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Выготского и А.Н. Леонтьева (напр., Коул, 1997; Wertsch, 1998).Условно можно выделить четыре таких направления:1) «воплощенное познание» (embodied cognition), или познаниечеловека как «телесного материального субъекта» (Леонтьев, 1973);2) «ситуативное (контекстно-обусловленное) познание» (embeddedcognition), или познание в контексте реальной деятельности (ср.П.И.
Зинченко, 1959; А.А. Смирнов, 1966);3) «эмоциональное познание» (emotional cognition), в котором46различаютсядвапознавательныхаспекта:процессовмотивационно-эмоциональная(ср.Тихомиров,1974)ирегуляция«переработкаэмоциональной информации» (ср. Симонов, 1981);4)«распределенноепознание»(distributedcognition),илирассмотрение познавательных процессов человека как психическихфункций, разделенных между двумя и более людьми (ср.
Выготский, 1983),как в онтогенезе, так и в текущем функционировании.В качестве «второй волны когнитивной революции» в настоящеевремя обозначаются также исследования в области эволюционнойпсихологии, где в контексте функционального подхода к познавательнымпроцессам сводятся воедино линии изучения телесных аспектов познанияиегомотивационно-эмоциональнойэволюционногоотбораприводяткрегуляции,которыеформированиювсистемходемозга,обеспечивающих разворачивание активности познающего субъекта в среде(см. обзор: Cosmides, Tooby, 2013). На смену рассмотренной вышепроблематикепредставлениязнанийианализуразличныхформрепрезентаций приходит проблема адаптивной регуляции познания, черезкоторую преломляются представления о механизмах восприятия, памяти,мышления и внимания.Прошедшие полтора десятилетия ознаменовались лавинообразнымростом количества работ в указанных направлениях.
При этом первые дванаправления время от времени используются как синонимы, а иногдаиерархически включаются один в другой (напр., Wilson, 2002) илиобъединяются в общую формулу «воплощенно-контекстное познание»(Embodied Embedded Cognition – напр., Haselager et al., 2008), но нампредставляется важным их различить, поскольку в них отражены дваразных аспекта укорененности познания: с одной стороны, соотнесенностьего с телом познающего субъекта (с особенностями строения тела, его47метрическими характеристиками и т.п.), а с другой – с той средой, вкоторой разворачивается познание и которая становится неотъемлемым егокомпонентом, выполняя, в числе прочего, функцию снижения нагрузки напамять (Wilson, 2002).Единичные исследования «воплощенного (телесного) познания» вкогнитивной науке проводились уже с 1980-х гг., однако наиболее громкоэто направление заявило о себе в 1990-х (Varela, Thompson, Rosch, 1991;Lakoff, Johnson, 1999).
С одной стороны, прозвучала идея укорененностичеловеческого познания в опыте взаимодействия организма с окружающейсредой: эта идея была положена в основу обсуждавшейся выше книгиУ. Матураны и Ф. Варелы (2001), ставшей одновременно одним изпрограммных трудов радикального конструктивизма. С другой стороны,Дж. Лакофф и М.
Джонсон, развивая свою предложенную ранее идеюсквозной метафоричности человеческого языка и познания (Lakoff,Johnson, 1980), показали, что основным источником концептуальныхметафор в человеческом мышлении является тело человека в егопространственных взаимоотношениях со средой. Именно тело и егопространственные характеристики становятся основой для оперированияабстрактнымипонятиями(Lakoff,Johnson,1999).Последующиеэкспериментально-психологические исследования, основанные на данномподходеипроводившиесяпреимущественноЛ.Бородицкииеёисследовательской группой, позволили продемонстрировать, к примеру,пространственный, опирающийся на сенсомоторный опыт субъектахарактер представлений о времени в разных языках и культурах (напр.,Boroditsky, 2000, 2001; Casasanto, Boroditsky, 2008).Идея «познания во плоти» в последнее десятилетие охватила дажестольтрадиционнуюобластькогнитивнойпсихологии,какэкспериментальная психология восприятия и внимания.
Например, в48исследованиях зрительного поиска – области, которую мы подробнорассмотрим далее – наряду с традиционной методикой поиска целевогообъекта на экране появилась методика поиска объекта среди стоящих наполу в комнате, заставившая скорректировать считавшиеся преждеуниверсальными представления о механизмах поиска (напр., Gilchrist,North, Hood, 2001), а исследования в области пространственного познаниявсё чаще проводятся в полевых условиях (см., напр., Tversky, 2003).Накапливаемые с каждым годом данные вынуждают пересматриватьтеоретическиеимодельныепредставленияивдругихобластяхисследований познания, но в настоящий момент этот процесс далек отзавершения.В контексте второго из указанных направлений исследованияпознавательных процессов человека начинают учитывать тот факт, чтопознание разворачивается не в психологической лаборатории, а в среде, вконтексте той или иной деятельности и ситуации (в англоязычнойлитературе в качестве синонима иногда используется термин «situatedcognition», иногда, впрочем, включающий и исследования в областителесно обусловленного познания), во взаимодействии субъекта сокружающим миром.
Во многом это направление исследований вторитположениям «экологического подхода к познанию», идеи которого то идело озвучивались в когнитивной психологии и в силу явной созвучностиидеям отечественной психологии переводились на русский язык, как,например, работы Дж. Гибсона (1979/1988) и У.
Найссера (1976/1981). Кучету условий и контекста разворачивания познавательных процессовподталкивали результаты относительно ранних исследований в самыхразных областях когнитивной психологии и психолингвистики, например,исследований влияния средового контекста запоминания на припоминание(см. Бэддели, 2001) и исследований влияния особенностей материала на49осуществление операций логического вывода (Wason, Johnson-Laird, 1974).В дальнейшем контекстуальный, ситуационный характер мышления идругих познавательных процессов стал всё чаще выступать в качествепредмета исследования, соединяясь с его прагматическими аспектами(напр., Legrenzi, Legrenzi, 1991). Эти исследовательские принципы,естественные для деятельностного подхода к познанию и прямоследующие из представлений о структуре деятельности, операциональныйуровень которой задаётся особенностями условий выполнения действия(Леонтьев, 1975), считаются также одной из сильных сторон культурноисторического подхода Л.С.
Выготского, который «отказался от того, чтобыизолировать ''подопытного'' от всех средовых подсказок... но, напротив,рассматривалповедениеиспытуемыхвсвязистой''культурно-исторической'' ситуацией, в которой они находятся» (Toulmin, 1978).Проблема роли эмоций в познании наиболее артикулированнопрозвучала в контексте когнитивных исследований после выхода книгиизвестного физиолога А. Дамасио «Ошибка Декарта» (Damasio, 1994), где спривлечением многочисленных экспериментальных и клинических данныхбыл проведен многосторонний анализ недопустимости разделения разумаи эмоций («страстей») и их физиологических механизмов. С тех пор вкогнитивнойнаукепродолжаетсянеуклонныйростчисларабот,посвященных роли эмоций в запоминании, направлении и удержаниивнимания, принятии решения и т.
д. Такие исследования имели место навсем протяжении развития когнитивной науки, однако их результатыдалеко не всегда находили отражение в магистральных моделях познания икогнитивныхархитектурах.Особенномногоработвобласти«эмоционального познания» стало в связи с широким распространениемфМРТ (см. обзор: Dolan et al., 2002). Эти исследования можнорассматривать как своего рода реализацию принципа «единства аффекта и50интеллекта» (Выготский, 1984, с. 243) – синтеза, которого когнитивнаянаукадостиглавходепоступательногоразвитияинакопленияэмпирического материала, который с определенного момента уженевозможно было не принимать во внимание.
Однако данное направление,как и два предыдущих, развивалось преимущественно «снизу вверх», отданных к теории, построение которой на данный момент является длякогнитивной науки делом будущего, причем исследователи и методологиуже на протяжении не менее чем десятилетия отмечают необходимостьинтегративного подхода, который охватывал бы не только данныекогнитивной психологии и нейронауки, но и более широкий спектр данныхот молекулярной биологии до социального контекста человеческогопознания (Thagard, 2006; Okon-Singer et al., 2015).Наконец, напрямую перекликается с положениями культурноисторической психологии и, в частности, с идеей принципиальнойдиалогичности человеческого проблематика «распределенного познания»,или познавательных актов, разделенных между по крайней мере двумялюдьми. Эта область исследований тесно соприкасается, но по предметуисследования не пересекается с областью так называемого «социальногопознания», которая возникла вследствие проникновения в социальнуюпсихологиюпонятиярепрезентации,сложившегосявкогнитивнойпсихологии прежде всего на основе работ Ф.Ч.
Бартлетта, с одной стороны,и в связи с исследованиями «децентрации» в работах Ж. Пиаже, с другой.В развитие логики Ж. Пиаже исследования «социального познания»связаны с изучением построения представлений о другом человеке и отекущем содержании его психики, или так называемой «моделипсихического» (theory of mind) (Сергиенко, Лебедева, Прусакова, 2009). Кэтой же относительно гетерогенной области исследований относится,например, проблематика социальных стереотипов и механизмов их51конструирования (Augoustinos, Walker, 1998), а также изучение влияниясоциальных факторов на познавательные процессы, которое восходит кработам Дж.
Брунера 1940-х гг. в контексте школы «Новый взгляд»(Брунер,1977).Иногдакосновоположникамэтогонаправленияисследований относят С. Эша с его датируемыми примерно тем жевременем, что и работы Дж. Брунера с коллегами, исследованиями влиянияконформности на зрительное восприятие размера (обсуждение см. Leyens,Corneille, 1999).Проблематика распределенного познания, в отличие от «субъектсубъектной»областиисследованийсоциальногопознаниялучшеописываемая треугольником «субъект-объект-субъект» или понятиемтриадическихвзаимодействий(Томаселло,2011;Warneken,Chen,Tomasello, 2006), возникла в когнитивной науке прежде всего в контекстепсихолингвистическихинейролингвистическихисследований.Необращаясь к рассмотрению взаимодействия познающего субъекта сдругими людьми, затруднительно было объяснить, каким образом онусваивает язык: объяснений в духе врожденной «языковой способности»Н. Хомского (Chomsky, 1965), несмотря на всю их популярность, было явнонедостаточно.
Едва ли этот интерес можно напрямую связать с тем, чтозападные ученые прочли Выготского, поскольку его книги стараниямиА.Р. Лурия и Дж. Брунера начали выходить на английском языке в 1960-хгг. (напр., Vygotsky, 1962), когда когнитивная наука делала свои первыешаги, однако без его влияния со всей очевидностью не обошлось (см.Toulmin, 1978). В качестве одного из механизмов освоения языка былвыделен механизм так называемого «совместного внимания» (Butterworth,Jarrett, 1991), который играет важнейшую роль в языковом и социальноэмоциональном развитии ребенка (Carpenter, Nagell, Tomasello, 1998), атакже в обучении и совместной деятельности взрослых людей и, в свою52очередь, предположительно опирается на функционирование «зеркальнойсистемы» в головном мозге человека (Риццолатти, Синигалья, 2012). Вчисле основоположников этого направления можно назвать М.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
