Диссертация (1097305), страница 6
Текст из файла (страница 6)
28). Наиболее важным вкладом этой школы встановление психологии, помимо того, что именно в ней были начатыэкспериментальныеисследованиямышления,сталпереносисследовательского акцента со структуры сознания на его акты, инымисловами, на процесс решения стоящей перед человеком задачи.В отечественной психологии понятие задачи было успешноприменено в сенсорной психофизике (Асмолов, Михалевская, 1974), висследованиях зрительного восприятия и глазодвигательной активностичеловека в ходе решения различных перцептивных задач, которые мырассмотрим в последующих главах (Гиппенрейтер, 1978, 1983а,б, 1999), адо того – в сенсорной психофизике. Эти исследования опирались натрактовку понятия задачи в физиологии активности Н.А. Бернштейна,который, рассматривая встающие перед организмом двигательные задачи,понимаетихпосутикак«интеллектуальнуюсоставляющую»двигательного акта (Сироткина, 1991).
Смысл двигательной задачизаключается в построении движения с определенными характеристиками,причем требования к движению должны быть достигнуты в определенныхусловиях, которые постоянно меняются и столь же постоянно учитываютсявпроцессерешениядвигательнойзадачи.СогласнотрактовкеН.А. Бернштейна, «задача действия есть закодированное так или иначе вмозгу отображение или модель потребного будущего» (Бернштейн, 1966).Именнозадачаопределяет29инаправляетвыстраиваниемногоуровневой функциональной системы, обеспечивающей её решение, ав случае перцептивных задач определяет, что именно будет воспринятосубъектом. Это убедительно показано в классических исследованияхА.Л.
Ярбусасрассматриваниемизображенийвходевыполненияразличных задач (Ярбус, 1965) и впоследствии продемонстрировано сиспользованием современных технологий в исследованиях «ландшафтоввнимания» научной группой Б.М. Величковского (Dornhoefer et al., 2000;Величковский, 2003).Английский психолог и методолог Р. Харре, следующий в своихработах принципам культурно-исторической психологии Л.С.
Выготского,обобщая опыт исследований и построения теорий восприятия напротяжении двадцатого столетия, предлагает метафору «Задача –Инструмент» (Harre, 2012), перекликающуюся с положениями физиологииактивности Н.А. Бернштейна, которые А.Г. Асмолов резюмирует вформуле: «Задача рождает орган» (Асмолов, 2002). Именно анализ задач,решаемых зрительной системой, Харре считает основой для изучениямеханизмов восприятия, которые выступают в качестве инструментовпсихики, эволюционировавших для решения этих задач. Однако, на еговзгляд, этот подход был в недостаточной степени реализован современнойкогнитивной психологией и когнитивной наукой, несмотря на целый рядсущественных шагов, предпринятых в этом направлении.
Например,подобнаяинструментальнаялогика прослеживаетсявработахпоэволюционной психологии в контексте модульного подхода к познанию, вкотором оно рассматривается как мозаика узко специализированныхсистем – «информационно закрытых» модулей, формирующихся вэволюции под решение определенных классов познавательных задач,имеющих собственную историю развития как в филогенезе, так и вонтогенезе и оснащенных собственным мозговым субстратом (Fodor,301983).
Как отмечают идеологи этого подхода Л. Космидес и Дж. Туби,«чтобы понять, как работает мысль, учёный-когнитивист должен знать, длярешения каких задач предназначены наши познавательные и нейронныемеханизмы» (Cosmides, Tooby, 1994, p. 47). По сути дела, их подходпредставляет собой развитие объяснительного метода «вычислительнойтеории»,предложеннойангло-американскимнейроинформатикомД. Марром (Marr, 1982) и, как и концепция Ф. Варелы и У. Матураны,основанной на положениях эволюционной биологии.
Этот метод исходитиз того, что инструменты переработки информации предназначены длярешения задач. Решение задач прямо связано со строением этихинструментов, а следовательно, для объяснения строения некоторогоинструмента необходимо установить, во-первых, для решения какой задачион предназначен, а во-вторых, почему он предназначен для решенияименно этой, а не какой-нибудь другой задачи (Cosmides, Tooby, 1994).Поэтому, изучая работу мозга и функционирование психики, исследовательдолжен в большей степени ориентироваться не на вопрос о том, какработает мозг или как осуществляется та или иная функция, а на вопрос,зачемонапереработкиосуществляется:информациивычислительныхзадачвконечном«зависитбольше,чемсчётеототстроениетребующихконкретногосистемырешенияфизическогоинструмента, реализующего эти решения» (Marr, 1982, p.
27).Вместе с тем, несмотря на идеи задачной детерминации иэволюционной обусловленности закономерностей когнитивной системы,модульный подход к познанию как таковой не во всём сходится спредставлениями,сложившимисявотечественныхвариантахконструктивизма: становление индивидуального познания рассматриваетсякак последовательное разворачивание генетически детерминированнойсистемы модулей, не предполагающий ни взаимодействия между ними, ни31перестроек в системе под влиянием полученного опыта. Само понятиезадачи в данном подходе ограничивается задачами приспособлениясубъекта как представителя биологического вида. От изучения активностисубъекта данный подход по сути отказывается.
Его основатель Дж. Фодорнастаивает, что в качестве предмета исследования должны выступать узкоспециализированные«модули»,складывающиесявсоответствиисконкретными задачами адаптации и выдающие на выходе «готовыйпродукт»,которыйуправлениюсо«информационносторонынепроницаем»субъекта.инедоступен«Центральныесистемы»,обеспечивающие планирование и принятие решений, согласно модульнойконцепции психики, в принципе не могут изучаться в силу слишкомширокого контекста и спектра данных, на основе которых реализуются этифункции (Fodor, 1983).
Вместе с тем именно эти функции планирования ирегуляции познавательной деятельности оказываются в центре вниманияотечественных исследователей. В частности, ставя задачу изучения«динамически складывающихся иерархий регулятивных процессов» вконтексте динамической парадигмы исследования процессов выбора ипринятия решения, Т.В. Корнилова отмечает, что наиболее широкиевозможностидляизученияэтихпроцессовоткрываетименнодеятельностный подход при условии, что на его основе «эксплицируютсятеории так называемого среднего уровня, то есть предполагающиевозможность эмпирической проверки гипотез о внутренних структурахпсихологической регуляции» (Корнилова, 2014).Всвоюочередь,конструктивистскийподходкпознаниюпредполагает, что субъект не просто использует продукты сложившихся вего мозге или в когнитивной системе механизмов, а выстраиваетпредставление о среде, в которой ему предстоит действовать, прямо в ходерешения встающих перед ним задач.
Суть конструктивизма схватывает32отраженная в названии англоязычной публикации научной автобиографииА.Р. Лурия под редакцией М. Коула метафора «созидания/производствапознания» (Making of Mind), в качестве проекций которой можнорассмотреть и «порождение образа» (Леонтьев, 1975), и «построениедвижения» при решении двигательной задачи (Бернштейн, 1947),эволюционировавшееотечественныхв«построениепсихологов(подробнееобраза»см.висследованияхСироткина,1989),и«реконструкцию воспоминаний» (Bartlett, 1932), также предполагающую,чтосоответствующиеобразыпамятисначаладолжныбыть«сконструированы» или «выстроены» при первой встрече с воздействием(см.
Roediger III, DeSoto, 2015). Именно такой подход к познаниюхарактерен для магистральных направлений когнитивной психологии.1.2. Когнитивная психология и конструктивизмКогнитивная психология с момента возникновения воплощалаосновные особенности конструктивного подхода, поскольку изначальноинтересовалась вкладом не столько воздействия, сколько «промежуточныхпеременных», прежде всего опыта познающего субъекта, в его внешненаблюдаемое поведение. При этом в целом когнитивная психология скореезанимает позицию умеренного конструктивизма (что обусловлено, в числепрочего, её развитием в русле компьютерной метафоры познания, непозволяющей напрямую обратиться к изучению активности познающегосубъекта, хотя и не исключающей её) и склонна выступать с критикойрадикального конструктивизма, считая его чрезмерным упрощением,особенно в вопросах обучения и образования (Anderson, Reder, Simon,1998).
К радикальному конструктивизму, несмотря на декларируемыйэмпиризм, ближе теоретики, работающие в русле коннекционизма, или33нейронных сетей, настаивающие на том, что сам процесс обученияструктурирует осваиваемую область знания (напр., McClelland, 1994). Всовременной когнитивной науке одним из перспективных направленийсчитается «нейроконструктивизм» (Mareschal et al., 2007; Westermann et al.,2007) – направление, которое тоже основывается на конструктивистскомподходе к познанию Ж.
Пиаже, но при этом рассматривает психическоеразвитие в неразрывной связи с развитием мозга (которое тоже понимаетсякаквыстраиваниеили«конструирование»нейронныхсистем,обеспечивающих активное взаимодействие субъекта с физической исоциальной средой и складывающихся в ходе этого взаимодействия) и сопорой на методологию искусственных нейронных сетей. Отметим, что этонаправление развивалось в резком противостоянии с упомянутым вышемодульным подходом к познанию и, в частности, к языковым процессам(Bates, 1994), причем основная критика была направлена против идеиврожденностиреализациюиузкойспециализациипознавательныхиречевыхсистем,обеспечивающихфункций.Этойидеенейроконструктивисты противопоставили представление о формированиисоответствующих систем в процессе индивидуального развития, в ходерешения текущих задач.
В настоящее время в фокусе вниманиянейроконструктивизма, который именно в этом аспекте перекликается спостановкой проблем дефектологии в работах Л.С. Выготского (см.Пузырей,1987),находятсянарушенияпсихическогоразвития,моделируемые посредством выделения и реализации в нейросетевойкомпьютерной модели «первичного дефекта» (исходного минимальногонабора ограничений, налагаемых на «нормальное» состояние нейроннойсети, которая по результатам обучения демонстрирует решение задач,соответствующее группе нормы), вокруг которого выстраиваются покаскадному принципу остальные «симптомы», задавая определенную34траекторию развития и представляя собой вариант приспособленияорганизма с данным набором ограничений к физической и социальнойсреде (Thomas, Karmiloff-Smith, 2002; Thomas et al., 2012).Несмотря на сдержанное отношение когнитивных психологов(особенно работающих в логике традиционного блочно-символьного, а ненейросетевого подхода) к положениям конструктивизма, уже в первыхработах середины двадцатого столетия по проблемам восприятия и памятив явном виде сформулирована мысль о том, что образы/репрезентации незапечатлеваются (извлекаются), а выстраиваются, причём активностьсубъекта играет здесь не меньшую роль, нежели особенности воздействия.Эти идеи были заложены в работах сэра Фредерика ЧарльзаБартлетта, автора знаменитых исследований памяти как конструктивногопроцесса(Bartlett,1932).Онпоправусчитаетсяоднимизосновоположников конструктивного подхода в психологии познания иодновременно, наряду с Ж.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
