Диссертация (1097305), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Томаселло,которыйразвиваетпредложеннуюВыготскимсхемудиадическихвзаимодействий в развитии ребенка («Ребенок-Взрослый»), предлагаясхему триадических взаимодействий «Ребенок-Предмет-Взрослый», гдепредмет как раз и становится фокусом совместного внимания, вокругкоторого строится взаимодействие и общение («коммуникация»), в основекоторых,всвоюочередь,лежиттакназываемая«совместнаяинтенциональность», или способность к разделению целей и намерений,развивающаясяпутеминтериоризациисоциальныхвзаимодействий(Томаселло, 2011).Несколько иной аспект социокультурной укорененности познанияподчеркивает М. Коул (Cole, 2003; Cole, Packer, 2015), настаивающий наизучении того, каким именно образом культура, понимаемая прежде всегокак совокупность культурных «артефактов» (Simon, 1969) или среда, вкоторой человек действует, вступая тем самым в опосредованноевзаимодействие с другими людьми, создававшими эту среду, формирует иопределяет человеческое познание.
Здесь источником эмпирическихданных должна быть, по его мнению, культурная антропология, с самогоначала входившая в число шести базовых областей когнитивной науки,наряду с экспериментальной психологией, нейронауками, лингвистикой,философией сознания и искусственным интеллектом (Gardner, 1987; Miller,2003), но занимавшая на протяжении всего её развития явно подчиненноеположение. В современной когнитивной науке эта тенденция вылилась вбурное развитие такой области исследований, как «культурная биология»или «культурная нейронаука» (Ames, Fiske, 2010; Chiao, Ambady, 2007;Kim, Sasaki, 2014; см. также обзор Фаликман, Коул, 2014), которая53занимается исследованием коэволюции мозга и культуры и влияниемособенностей типа культуры и конкретных культурных практик, таких какобучение и усвоение профессионального опыта, на мозговой субстратпознавательных процессов человека и на особенности их протекания,изменение которых под влиянием специфического культурного опыта,приобретенного во взрослом возрасте, можно проследить на примересамых разных психических функций, в том числе и зрительного внимания(Polk, Farah, 1995).
Особым направлением исследований становитсяизучениепластичностичеловеческогомозганаразныхэтапахиндивидуального развития, опосредствованного культурными артефактами(Cole, Packer, 2015).Так или иначе, в последнее время перспективы развития когнитивнойнаукиобретаютвсёболеевыраженныйкультурно-деятельностныйхарактер. По мере того как привычная для когнитивистов «системапереработки информации» вновь обрастает плотью, обретает способностьдвигаться и переживать, встраивается в социальную среду и культурныйконтекст и, наконец, наделяется внутренней диалогичностью, которая,согласно взглядам Л.С.
Выготского, имманентно присуща человеческомусознанию, происходит основательный пересмотр теорий и моделейпознания,сложившихсязапервыеполстолетиясуществованиякогнитивной науки. Возможно, итогом такого развития станут качественноновые теории и модели, которые, учитывая всё богатство накопленногокогнитивной наукой эмпирического материала, в то же время будутреализовывать фундаментальные теоретические и методологическиепринципы, оформившихся в отечественной психологии к моментузарождениякогнитивнойнауки,нооставшихся,во-первых,бездостаточного эмпирического обоснования, а во-вторых – без достаточногоосвещениявзарубежнойлитературе.54Можноожидать,чтоидеипредставителей деятельностного и культурно-исторического подхода будутнаходить всё больший отклик и привлекать всё больший интересисследователей-когнитивистов, что уже произошло, как отмечалось выше,с идеями Л.С.
Выготского (Toulmin, 1978; Moll, Tomasello, 2007;Томаселло, 2011), с исследованиями памяти П.И. Зинченко (см. Крейк,Локхарт, 2009) и с работами Н.А. Бернштейна, которые в 1980-е – 1990-е гг.вновь стали предметом интереса исследователей движения и управлениядвижением человека (Whiting, 1984; Latash, 1998), а в более недавнихработах в традиции «воплощенного познания» были положены в основумоделей сенсомоторной координации в речевой активности (Cummins,2011; Simko, Cummins, 2011). И если когнитивная наука, на начальныхэтапах своего развития максимально дистанцировавшаяся от рассмотрениячеловека как биологического организма, социального индивида и носителякультуры, движется в направлении всё большего интереса не просто кчеловеческому познанию, но и к человеку как субъекту познания, тооптимальной исследовательской стратегией в контексте отечественныхпсихологических подходов нам представляется движение во встречномнаправлении.Такиепопыткипредпринимаютсяивсовременнойпсихологии, прежде всего в изучении форм активности человека,опосредствованных технологиями, что характерно для так называемого«посткогнитивизма» (Kaptelinin, Nardi, 2009).
В данной работе мыпредлагаем вариант синтеза когнитивного и деятельностного подходов вприменениикзрительномувниманиючеловека.Вконтекстепсихологической теории деятельности уже предпринимались попыткипостроения теории внимания и даже были высказаны две альтернативныедеятельностные гипотезы по вопросу о его существовании как отдельногопроцесса. Но каким бы ни был подход, в настоящее время очевидно, чтовнимание как проявление активности субъекта должно рассматриваться55через призму телесной укорененности, контекстной обусловленности,эмоциональной и социальной регуляции познания.
В последующих главахмы рассмотрим, как происходила конвергенция моделей и теорий,складывавшихся в когнитивной психологии внимания, с представлениямиотечественных авторов, и выделим возможные направления их взаимногообогащения.56Глава 2. Проблема существования внимания в классической исовременной психологии2.1. Постановка проблемы существования вниманияВозникновение научных представлений о внимании восходит кработам классиков психологии сознания второй половины XIX века.Ведущим методом классической психологии сознания психологии сталаинтроспекция, а предметом научного исследования – субъективный опыт,открывающийся непосредственному самонаблюдению, однако для решениянаучныхпроблемтребующийспециальныхпроцедуранализа,оформившихся в виде метода интроспекции.
Наблюдение же за тем, чтопроисходит в сознании, выявляет прежде всего его неоднородность: то, начто наблюдатель обращает внимание, представлено более ясно иотчетливо, остальное – смутно и расплывчато.Поэтому исследования внимания в психологии начались вместе снаучной психологией, а первым исследователем, который попыталсяэкспериментально подойти к изучению внимания, стал основательпсихологии как науки В.
Вундт (1912). Его идеи подхватил и разработалЭ.Б. Титченер (1912, 1914), а в качестве научного оппонента выступилвыдающийся американский психолог и философ, один из основателейфункционального подхода в психологии У. Джеймс (1902). Каждый изупомянутых исследователей предложил собственную метафору сознания,которая позволила им по-своему описать свойства сознания и подойти кпониманию того, что такое внимание, каковы его свойства и возможныемеханизмы. Более того, каждый из них попытался по-своему решить ицентральную проблему психологии внимания – «проблему существованиявнимания».
В отечественной психологии эту проблему наиболее выпуклопоставил П.Я. Гальперин, отметив, что, с одной стороны, в наблюдении и в57самонаблюдении внимание никогда не дано как отдельный процесс, оновсегда «растворено» в других процессах, сопровождает их, выступает каких сторона и лишено собственного содержания, а с другой стороны,внимание не имеет и собственного продукта, а только улучшает продуктыдругих познавательных процессов и видов деятельности – например,делает образ восприятия более ясным и отчетливым (Гальперин, 1958).Отдельныетеориивнимания,предложенныевклассическойпсихологии сознания, находятся в этом вопросе по разные стороныбаррикад, наиболее удачно, на наш взгляд, обозначенные У.
Джеймсом(James, 1890). Он предложил выделять два класса теорий внимания, и этоего различение актуально и по сей день (см. Fernandez-Duque, Johnson,2002). В первом классе теорий внимание выступает как причина техизменений, которые наблюдаются в субъективном опыте и в особенностяхпротеканиянапример,познавательныхвниманиепроцессов,оказываетсякогдапричинойсубъектбольшейвнимателен:ясностиеговпечатлений, лучшего их понимания и запоминания.
Чтобы бытьвнимательным, субъект должен приложить усилие, которое как раз иобеспечивает достижение перечисленных эффектов внимания. Во второмклассе теорий внимание рассматривается как эффект или следствиефункционированиянекоторыхвнешнихпоотношениюкегофеноменологии механизмов: например, физиологических.
Первый класстеорий получил название «теорий причины», а второй – «теорий эффекта».Оба они до сих пор представлены в психологии, поскольку, по словамУ. Джеймса, «если кто-то и возьмется подтвердить одну из этих концепций,то ему придется прибегнуть к метафизическим и всеобщим, а не к научными конкретным основаниям» (James, 1890, p. 448).
Именно поэтому нетолько в новых, но даже в новейших моделях внимания можно найтиотголоски этого противопоставления.58В. Вундт и Э.Б. Титченер заявили свои взгляды по вопросу осуществовании внимания более определённо, в то время как У. Джеймсвысказал аргументы в поддержку каждой из альтернативных позиций.Вундт, опираясь на метафору сознания как поля зрения, даёт двойноеопределение внимания: с одной стороны, это активный процессапперцепции, а с другой стороны – особое состояние сознания или егочасти, характеризуемое ясностью и отчетливостью находящихся тамэлементов.
Если попадание элемента в сознание определяется только силойвоздействия, то его попадание в центральную зону сознания, в «полевнимания» – процесс активный, зависящий уже не от характеристикстимула, а от познающего субъекта. По Вундту, это элементарный акт воли,состоящий в «укрупнении единиц восприятия» и сопровождаемый напериферии сознания переживанием усилия, или «чувством деятельности».Таким образом, трактовка внимания в трудах В. Вундта – яркийпример «теории причины». В отличие от него, Э.Б.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
