Диссертация (Использование вербальных и визуальных средств репрезентации гротеска при изучении сатирических произведений в 10 – 11 классах), страница 9

Также двемодальности содержит и гротеск.Таким образом, формирование понятийного мышления – необходимоеусловие, влияющее на качество образовательного процесса. Умение проводитьлогические связи, развитие аналитических способностей обеспечат высокийуровеньпроведениячитателями-школьникамианализалитературныхпроизведений. В процессе формирования теоретико-литературных понятий,обеспечивается высокий уровень обобщения и абстрагирования, установленияпричинно-следственных связей.Отметим, что интермодальный контент, присущий природе гротеска,реализуется как в вербальных, так и в визуальных категориях.

Следовательно,рецепция и анализ зрительной, визуальной модальности гротеска могутвыражаться на словесном и изобразительном уровне. «Любой объект искусстваможетбытьописанпроизведенияминаразличныхязыкеформсемантическихискусствапространств,можетбытьимеждуустановленосинергетическое соответствие и метафорическая аналогия» [Петренко, 2012: 60].Исходя из чего можно сделать вывод, что анализ гротескных средств на урокелитературы, осуществляемый только на словесном уровне, не достаточноэффективен – необходимо «запустить» образно-семантические механизмы48визуального мышления. В данном контексте накопление читательского опыта –это также обогащение образно-визуальной базы знаний, поскольку пониманиеподразумевает расшифровку кодов искусства.Визуальнаясфераиграетдоминирующуюрольвмироощущениисовременных людей.

Среду, в которой живет человек начала XXI века, ученыеопределяют как зрительно ориентированную [Виноградов, 2010: 26–39], акультуру – визуалоцентричную [Митчелл, 2015, 2017]. Разумеется, школьники,представители «цифрового» поколения Z, большую часть информации получаютпосредством зрительных образов, поэтому образовательные траектории следуетвыстраивать с учетом данных обстоятельств.Распознаваниевизуально-семантической«кодировки»литературногопроизведения заложит основу для эффективной аналитический деятельности науроках по изучению таких текстов, в которых активно используются приемыгротеска, гиперболы, метафоры, аллегории и т.д., а синтетический характервизуального мышления будет способствовать переводу визуальных образов ввербальные и наоборот.1.3.

Интегративный подход к формированию теоретико-литературногопонятия «гротеск» в практике школьного преподаванияПроцессу формирования отвлеченных понятий на протяжении ряда летметодисты уделяли особое внимание: Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова,О.

М. Буранок,Н. И. Кудряшев,В. Г. Маранцман,Н. И. Прокофьев,М. А. Снежневская, Л. В. Тодоров и другие ученые внесли весомый вклад висследование механизмов и условий усвоения детьми разного возрасталитературоведческих терминов. Учитывая возрастные особенности учащихся,методисты определили последовательность формирования абстрактных понятий,связь теории литературы с изучением произведений.

Эти вопросы получилиотражение и в действующих авторских программах по литературе. Определяяперечень планируемых метапредметных и предметных результатов, разработчики49данных программ указали на необходимость овладения таким универсальнымспособомдеятельности,как«оперированиеобразамииотвлеченнымипонятиями» [Примерные программы по учебным предметам, 2010: 7–8].Следуетотметить,чтоещеклассикиотечественнойметодикиВ. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П.

Острогорский выдвинули в качестве одногоиз непременных требований изучения предмета работу с теоретическимипонятиями, основанную на принципах научности и системности. М. А. Рыбниковаи В. В. Голубков полагали, что «формирование у учащихся основных понятий вобласти той или иной дисциплины, имеющее целью дать им систему научныхзнаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа поформированию понятий, так же как и все другие виды учебных занятий, должнабыть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае онарискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает ипреподавателю литературы, если только он станет рассматривать формированиетеоретико-литературных понятий у учащихся как нечто самодовлеющее, какособый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и с развитиемречи» [Голубков, 1962: 202–203].А.

Г. Балыбердин выделял три этапа формирования понятий: на первомпроисходит отбор понятий для рассмотрения, на втором – наблюдение надфактами, выявление существенных признаков, завершающееся определением, инатретьем–обогащениепредставленийобизучаемомматериале[Балыбердин, 1981: 11, 21].В системе Н. И. Прокофьева выделены такие этапы, как накоплениефактов, формулировка определения, применение знаний в процессе анализалитературного явления, развитие понятия, обогащение его новыми признаками[Прокофьев, 1961].Значительный вклад в изучение теории литературы внес А. В. Дановский,разработавший концепцию системно-функционального подхода к формированиютеоретико-литературных знаний, содержащего учетнравственно-эстетических50связей искусства и действительности, направления, художественного метода истиля [Дановский, 1989].Как отмечает И. А.

Подругина, проблема формирования понятийногомышления является одной из самых актуальных в системе образования насегодняшний день [Подругина, 2014: 156]. Ученый-методист подчеркивает, чтоподходы к преподаванию должны меняться в связи с введением новыхобразовательных стандартов.

«Новая методология ФГОС влечет за собойобновление содержания системно-понятийного мышления, формируемого ушкольников на уроке. Теперь в него должны быть включены понятия структуры исодержания деятельности, системного анализа изучаемого объекта, логическихприемов мышления, универсальных учебных действий, системных связей»[Подругина, 2014: 157].Совершенствованием системы формирования понятийного мышления врамкахпримененияФГОСнаурокелитературы,поутверждениюИ. А. Подругиной, станет следующее: «выстраивание «микросистемы» понятия,то есть выделение признаков понятия, их дифференцирование на родовые ивидовые,однопорядковыесистемообразующихформируемогосвязей,понятиясиразнопорядковые,определение«макросистемой»,проведениеструктурысоанализапонятия;смежнымисвязиявлениями,родственными понятиями теории литературы» [Подругина, 2014: 159–160].Исходя из Требований стандартов второго поколения, на уроках поформированию понятий достигаются результаты:– метапредметные (использование универсальных способов деятельностиучащихся, таких как: запоминание, оперирования образами и отвлеченнымипонятиями, приемами словесного описания, объяснения, формулировки вопросови проблем);– предметные (формирование у учащихся ряда литературоведческихнавыков, таких как: определение смысла художественного произведения,выявление нравственных ценностей и его актуальности, умение анализировать51литературное произведение, его принадлежность к роду и жанру, владениетерминологией, раскрытие идейно-художественного содержания, пониманиеавторской позиции и выражение своего отношения, формирование эстетическоговкуса, умение проводить интегративные связи с другими видами искусства)[Примерные программы по учебным предметам, 2010: 7–8].Однако Е.

Р. Ядровская подчеркивает, что «компетентностный подход вотношениикпредметукорректно,сучетом«литература»природыдолжениспользоватьсяинтерпретационнойпредельнодеятельностиигуманистических целей литературного образования» [Ядровская, 2012: 35].Следует не только научить школьников по типологическим признакамопределять гротеск в тексте, но и уметь анализировать данный прием как элементсоздания художественного образа, как компонент поэтики и эстетики творчестватого или иного автора. В противном случае литература станет восприниматьсяучащимися не как вид искусства, а как совокупность структурных средств длявыражения писательского замысла.В своей монографии «Литературное развитие школьников в процессеобучения» Н.

Д. Молдавская отмечала, что «отношение к искусству и еговосприятие формируются по законам, которые не всегда совпадают с законамиразвитиятеоретическогомышления,хотяисвязанысними»[Молдавская, 1976: 6]. Дело в том, что понятие, по утверждению методиста,содержит неизменный набор логически обусловленных представлений опредмете, и это знание хранится в опыте многих поколений. В художественномже образе не может быть жестких общепринятых представлений, если только этоне устоявшийся символ или аллегория, что «значительно усложняет весь процесснакопления художественного опыта ребенком и, следовательно, процесс еголитературного развития» [Молдавская, 1976: 6].С точки зрения методистов, решение учебных задач должно происходить сиспользованием языка логики в единстве с образно-эстетическим подходом.