Диссертация (Использование вербальных и визуальных средств репрезентации гротеска при изучении сатирических произведений в 10 – 11 классах)

федеральное государственное бюджетное образовательноеучреждение высшего образования «Волгоградский государственныйсоциально-педагогический университет» (г. Волгоград)На правах рукописиПАНЧЕНКО Дарья ВладимировнаИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ И ВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВРЕПРЕЗЕНТАЦИИ ГРОТЕСКА ПРИ ИЗУЧЕНИИ САТИРИЧЕСКИХПРОИЗВЕДЕНИЙ В 10 – 11 КЛАССАХСпециальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания(литература)ДИССЕРТАЦИЯна соискание ученой степеникандидата педагогических наукНаучный руководитель:доктор филологических наук,доцент Л. Н.

СавинаВолгоград – 20182СОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4–22ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23–176Глава 1. Теоретические основы формирования понятия «гротеск»в процессе литературного образования в современной школе.

. . . .23–731.1. Философско-эстетическая и литературоведческая интерпретациягротеска как семиотической структуры и как вида художественнойобразности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23–381.2. Психолого-педагогический аспект формирования понятийногои визуального мышления учащихся.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38–481.3. Интегративный подход к формированию теоретико-литературногопонятия«гротеск»впрактикешкольногопреподавания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.48–631.4. Специфика восприятия и понимания учащимися гротеска (порезультатам констатирующего эксперимента) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63–72Выводы по 1 главе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72–73Глава 2. Методика формирования у старшеклассников понятия«гротеск» на основе использования вербальных и визуальныхсредств его репрезентации . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74–1762.1. Программа обучающего эксперимента . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74–1152.1.1. Подготовительный этап работы по формированию понятия«гротеск» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80–892.1.2. Основной этап формирования понятия «гротеск» . . . . . . . .90–1062.1.3. Заключительный этап. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107–1152.2. Вербальные и визуальные средства репрезентации гротеска приизучении сатирических произведений в 10 – 11 классах . . . .

. . . . . . . . . .115–1622.3. Итоги обучающего эксперимента . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162–1753Выводы по 2 главе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. .175–176ЗАКЛЮЧЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177–179СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180–2034ВВЕДЕНИЕВ период модернизации современной российской системы образования нафоне серьезных изменений в социокультурной среде отмечается остраянеобходимость повышения интеллектуально-творческого потенциала учащихся.Усилениевоздействиятехническихсредств, преобладаниепотребительскойкультуры затрудняют процесс передачи личности культурно-исторического,эстетического опыта человечества, запечатленного в произведениях искусства.Ощущается острый дефицит практик, направленных на формирование навыковобработки и осмысления информационных потоков, которым необходимо пройтичерез «фильтры» человеческого мышления для того, чтобы знание превратилось впознание.Активизироватькогнитивныепроцессыистатьнеобходимымисследовательским полем может глубинное взаимодействие с искусством,являющимся, с одной стороны, способом изучения «материала» с его особеннымязыком, а с другой – реализацией возможностей воображения, их, выражаясьсловамивыдающегося отечественного ученого-методиста В.

В. Голубкова,«художественной мерой» [Голубков, 1962: 211].Подчеркнем, что коммуникация с искусством на уроке литературы,актуализирующая развитие учебно-познавательных компетенций, не будетполноценной без опоры на теоретическую составляющую предмета «литература»,способствующую «углублению читательского опыта учащихся и обогащению ихэмоциональной жизни» [Богданова, 2008: 294].Невозможно научить чему-либо, не формируя в сознании школьниковфундаментальный запас знаний. По мнению В. Ф. Чертова, «знаниецентристскийподход в образовании, от которого ныне принято отказываться и даже считатьисключительно авторитарным подходом, прошел проверку временем.

Очевидно,что он нуждается в развитии, преодолении его крайностей, а не в полномотрицании»[Чертов, 2012:35]. Клип-культура рубежа XX – XXI вековзначительно ослабила понятийный аппарат мышления современных людей,вследствие чего деформировалась картина мира вообще и система представлений5о литературе как искусстве в частности. Тем не менее именно искусство можноназвать и своеобразной «моделью образования» [Вартофский, 1988: 395], испособом социализации восприятия ребенка, вступающего через это познание внекое единение с другими людьми.

Теоретико-литературный материал в данномконтексте становится связующим звеном между индивидуальным читательскимпониманием и эстетическим своеобразием художественных произведений, чтоможет способствовать развитию у учащихся «культуры историко-литературныхассоциаций» [Зинин, 2004: 9].Однакочтобыпонятьсущность«искусства,необходимобытьподготовленным к общению с ним: требуются специальные знания об основахнаук – литературоведения и эстетики – и умение систематизировать их иосмысленно применять их в самостоятельной читательской деятельности»[Антипова, 2005: 3].Сложность работы с теорией литературы в курсе школьного изучениязаключается преимущественно в том, что читателю-подростку довольно трудноувидеть и осмыслить эстетическую образность, которая, по выражениюМ.

М. Бахтина, «вырастает на границах слов» [Бахтин, 2003: 305], осознатьпоявляющийсясверхсмыслзапределамипрямыхлексическихзначений и рассмотреть его как художественный элемент. Но именно этооткрывает перед человеком, вступающим в мир прекрасного, глубину имногогранность произведений искусства, эстетически воздействуя на сознание,порождаетмножественность ассоциативныхсвязей,задаетнаправленияпроцессам анализа и интерпретации. Указанное свойство словесного творчестватребует использования особой методической стратегии и определенногоинструментария для того, чтобы художественные тексты не воспринималисьучащимися слишком буквально и поверхностно.В процессе аналитической работы с теоретическим материалом происходитне формализация литературы, приглушающая эмоциональное переживание юныхчитателей, а совершается увлекательное движение от науки к творчеству.6Открывая для себя законы создания литературных образов, изучая авторскиеприемы, учащиеся реконструируют эстетическую систему знаков, придуманнуюхудожником слова, проходят путь мыслительных операций, как это делал самавтор, и тем самым погружаются в пространство культуры, символический мирискусства, транслирующего ценностные ориентиры общества в определенныеисторические эпохи.Таким образом, работа с формой произведения, с теоретическим егокаркасом стимулирует познавательную активность, творческий потенциалучащегося как сотворца.

В этой связи можно сказать, что формированиетеоретических понятий создает максимально благоприятные условия дляэффективнойреализацииидейдеятельностногоподхода,развивающегоинтерпретационную, семиотическую грамотность школьников, что помогает имрасшифровывать заложенные в пространстве культуры коды – хранилищаобщечеловеческих ценностей и представлений людей разных эпох о мире. Однимиз таких кодов искусства выступает гротеск – художественный прием, активноиспользуемый в периоды социокультурных трансформаций.

Часто наше времяназывают «эпохой гротеска» [Невярович, 2014: 17]: гротесковые моделисоставляют основу постмодернистского мышления.Стоит отметить, что данный тип образности не всегда доступен пониманиюобучающихся. Затрудненность рецепции гротеска объясняется в определенноймере изменением общественного сознания, произошедшим в последниедесятилетия: абсурдное, безобразное, монструозное не выходит для современныхчитателей за рамки нормы, а носит скорее развлекательный характер (к этому ониприучены массовым искусством), происходит резкая блокировка восприятияпрочитанного.

Поэтому зачастую учащиеся в ходе анализа сатирическихпроизведенийнеспособныконструироватьгротескныйконтекстиинтерпретировать алогичность, уродливость, фантасмагорию как знак.Разумеется, разговор о функции гротеска на уроках литературы немыслимбез рассмотрения данного понятия как культурно-исторического кода, как7способа художественной коммуникации. Исследования М. М.

Бахтина [Бахтин,2010], Ю. Б. Борева [Борев, 1974], А. С. Бушмина [Бушмин, 1957, 1991],Л. М. Геллера [Геллер, 2004], Т. Ю. Дормидоновой [Дормидонова, 2008],Я. О. Зунделовича [Зунделович, 1995], Д. В. Кобленковой [Кобленкова, 2006],Ю. В. Манна [Манн, 1966], Н. Ю. Невярович [Невярович, 2014], Г.

А. Недошвина[Недошвин, 1953], Д. П. Николаева [Николаев, 1968, 1977], О. Н. Николенко[Николенко, 2012], Л. Е. Пинского [Пинский, 1961], В. Я. Проппа [Пропп, 2006],Н. Д.Тамарченко[Тамарченко,2004],В. И.Тюпы[Тюпа,2004],О. В. Шапошниковой [Шапошникова, 1978, 2001], Б. М. Эйхенбаума [Эйхенбаум,1969], С. Е. Юркова [Юрков, 1997, 2003], посвященные эволюции гротеска,подтверждают, что интерпретировать его в строгой системе критериевотносительнонепросто.Обактуальностиизученияданногопонятиясвидетельствуют работы в области эстетики и поэтики [Дормидонова, 2008],[Кобленкова, 2006] и труды, в которых рассматривается семиотический статусгротеска [Тюпа, 2004]. Спорным остается как само определение понятия«гротеск», так и разграничение его со смежными явлениями и приемами.Процессу формирования теоретических понятий в практике литературногообразования всегда уделялось особое внимание.