Диссертация (Использование вербальных и визуальных средств репрезентации гротеска при изучении сатирических произведений в 10 – 11 классах), страница 10

Этоприменимо и к процессу исследования гротеска как явления многоуровневого и52неоднозначного. Так как данный феномен является одновременно и понятиемтеории искусства, и эстетической категорией, и художественным приемом, испособом миропонимания, и особой формой мышления, сугубо эстетическоепереживание читателя-школьника должно быть дополнено многоаспектнымрациональным осмыслением всей полноты природы гротеска и осознанием еговизуальных свойств.Выбирая максимально эффективный подход к формированию у учащихсяпонятия «гротеск», мы учитывали присущую данному приему семиотичность,требующую от читателя отношения к нему как к зашифрованному письму, языкукоторого нужно и можно научиться. Учащиеся только тогда овладеютспецификой этого «языка», когда художественные средства литературы будутпоняты и глубоко осознаны – качественное овладение теоретическим знаниемможет значительно способствовать этому.«Всякая структурная единица текста есть явление, зависящее от других иизменяющееся по мере изменения этих других явлений» [Мосунова, 2011: 152].Поэтому результат смыслового чтения всегда проявлен через установлениеотношений между различными художественными элементами текста.

Внеустановления этих связей и осмысления их творческий акт чтения (черезоткрытие личностных смыслов) не состоится. Вот почему усвоение «языка»гротеска должно формироваться через цепь художественных ассоциаций,коррелирующих с опытом читателя, что осуществимо с помощью «включения»визуального мышления, «являющегося замечательным средством порожденияновых образов, новых визуальных форм, несущих смысловую нагрузку иделающих значение (понятие) видимым» [Зинченко, 1995: 26].В этом смысле активизация читательского восприятия в процессеформирования понятия «гротеск» – важная составляющая изучения сатирическихпроизведений, для достижения которой необходимо учитывать как факторыхудожественного впечатления, так и интенсивность процессов эстетическойсамоактуализации читателя. Эти качества способен развить навык рефлексии, но53не рациональной, а эмоциональной, реализуемой через эстетическое отношение кгротеску при чтении литературного текста и рассматривании картины, то есть вдиалоге двух видов искусства.Длянашейметодики,предполагающейинтеграциюлитературыиизобразительного искусства, принципиально то, что диалогичность присущагротеску и проявляется в его амбивалентном характере.

«Диалогично» и самопоявление гротеска, обнаруживающее историческую связь «литературного» и«изобразительного» пластов, что может быть использовано в организациимногоуровневого диалога между двумя видами искусства, двумя сознаниями,двумя субъектами педагогической ситуации. Данное обстоятельство и обусловилонаше обращение к технологии междисциплинарной интеграции в процессеформирования данного понятия на уроках литературы.Формирования интегративных умений от читателя-школьника требует исама природа гротеска, которая предполагает диалектическое «сопряжение»противоположных начал: материального и духовного, вербального и визуального,рациональногоииррационального,устойчиво-инвариантногоиупорядоченногоинеупорядоченного,индивидуально-вариативного.Поэтомуиспользование на уроке диалогического подхода, помимо открытия новыхзнаний, не только обогащает мышление операциональными и мотивационнымипроцессами, но и является особым видом творчества.

Интерпретатор повторяетпроцесс созидания, таким образом, ученик становится «собеседником-сотворцом»автора произведения [См.: Каган, 2007: 705–717].Как известно, интеграцию предметов в школе педагоги считают одним изведущих направленийв разработке новых образовательных технологий,способствующих развитию творческого потенциала учащихся, преодолениюфрагментарности в обучении, созданию единого системного, целостного знания,формирующего личность ребенка в условиях быстрого роста объема информации.Именно интеграция позволяет реализовать концепцию культурологическогоподхода к преподаванию в школе гуманитарных дисциплин.54Педагогическая теория интеграции имеет многовековую историю.

Обобъединяющей роли образовательных предметов писал в своей книге «Pansophiaeprodromus» (1639) Я. А. Коменский, положив в основу концепции «всеведения»принцип пансофизма – достижение универсализации обучения через обобщениедобытых цивилизацией знаний. А. Дистервег высказал мысль о том, что «вседолжно цепляться друг за друга. Одно благодаря другому преуспевать исозревать» [Дистервег, 1956: 179]. Дж.

Локк и И. Г. Песталоцци раскрыли в своихработах многообразие «взаимосвязей учебных предметов и взаимодействиеэлементов в содержании образовательных дисциплин» [Песталоцци, 1963: 270].ДидактическуюзначимостьинтеграцииобосновалК. Д. Ушинский[См.: Ушинский, 2005: 178] и дал теоретическое описание принципа наглядности.Первым среди методистов-словесников заговорил о «диалоге искусств»В. И.

Водовозов, который отметил, что привлечение на уроках литературыживописных полотен будет способствовать развитию чувства прекрасного[Водовозов, 1986: 153]. М. А. Рыбникова наделяла наглядность важной функциейиллюстрирования: если писатель «рисует зрительные образы, мы привлекаем вкачестве комментария иллюстрации и картину» [Рыбникова, 1985: 32].С 1930-х по 1980-е годы интегративные процессы осуществлялись черезсистему межпредметных связей.

Неслучайно в 1970-80-х годах в учебныхпрограммах появился аналогичный раздел, в котором выделялись основныепонятияитемы,интегрирующиесмежныедисциплины.Диалогическиеотношения искусств в рамках урока литературы рассматривал Н. И. Кудряшев,В. Г. Маранцман, Т. Г. Браже.Одним из первых в методике преподавания литературы сформулировалосновы интегративности С. А.

Леонов, который утверждал, что «деятельностныйподход к формированию и развитию творческой индивидуальности наинтегрированных уроках становится ведущим» [Леонов, 1999: 16].Внастоящеевремяученыхинтересуетразработкакомплексамеждисциплинарной интеграции как модели формирования компетентности55личности [см. работы А. Я. Данилюка, С. И.

Корнеева, Э. С. Макаряна,Г. Ф. Федорца и др.].Говоря о методологии интеграции образования, являющейся процессом«объединения,соединения,восстановленияединства»[Философскийэнциклопедический словарь, 2009: 181], стоит отметить, что ее основу составляютфилософские идеи синергетической картины мира, диалога культур, целостностичеловека. Актуальность обращения к интеграции в образовательном процессеначала XXI века обусловлена острой потребностью общества во всестороннеразвитой личности. Разумеется, речь идет не о примитивном умении «все делать»,а об «относительно равномерном развитии основных «сущностных сил» человека,то есть доступных каждому и необходимых каждому общечеловеческихспособностей» [Каган, 2007: 706].

Обращение к интеграции на рубеже XX – XXIвеков объясняется и углублением процесса дифференциации наук, ведущим кпротивоположному эффекту – стремлению к целостности. Интегрированиезнаний возвращает человечество к античной науке с ее единством философии,естествознания, обществоведения, искусствоведения, «с интеграцией всего знанияв единый феномен античной культуры» [Браже, 1996: 150]. Т.

Г. Браже считает,что для литературного образования особенно актуальны вопросы, связанные сразвитиемфункциональнойграмотностивобластикультуры,«понятияцелостного, глобального, близкого к понятию общей культуры личности какрезультата освоения разнообразных гуманитарных и художественных знаний ивечных ценностей» [Браже, 2006]. Стоит заметить, что в понятие функциональнойграмотности входит понятие «читательская грамотность», что, по определениюPISA (Program for International Student Assessment), означает «способностьчеловека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них изаниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей» [Пранцова, 2016: 14].Положительное влияние изобразительного искусства на процесс обучениялитературе отмечал и В.

Г. Маранцман, полагающий, что «поэзия лишена тойчувственной конкретности, предметности изображения, которыми наделены56живопись и скульптура, и потому требует от читателя действенного воображения,которое помогает восстановить облик описанных предметов и явлений»[Маранцман, 1996: 97]. По мнению методиста, именно работа воображения иактивизацияхудожественноговосприятияобеспечиваютформированиеинтуитивно чувствуемого смыслового образа и противостоят технологизации исхематизации мышления с его оперативно-технологическими аспектами.Большое внимание процессу интеграции литературы и изобразительногоискусства в системе школьного образования уделяли ученые-методистыЗ. С. Смелкова,З. С.

Старкова,Е. Н.Колокольцев,В. С.Гречинская,В. А. Доманский и др. О связи литературного и пластического искусства писалимногие исследователи в области эстетики, подчеркивая то, что оба вида искусстваотражают объективные явления, наделяя их духовной основой и богатствомвызываемых ассоциаций.З. С. Смелкова, говоря о взаимосвязи литературы и изобразительногоискусства, рассуждает о правомерности использования понятия «словеснаяживопись», о возможности изобразить «невидимый мир души» посредствомвнешних явлений», отмечая, что словесному образу присущ эффект «зримости»:«Смотреть и видеть – какая разница между этими понятиями? Способностьсмотреть дается от рождения, способность видеть приобретается, зависит отэстетического опыта человека» [Смелкова, 1997: 158–159].Чем больше литература становится «универсальной формой эстетическогосознания общества, тем больше впитывает и перерабатывает достижения другихискусств, в частности изобразительных» [Дмитриева, 1962: 13].