Диссертация (Типы конкурентного поведения младших школьников с разным уровнем развития социо-эмоциональной компетентности в условиях соревновательных игр), страница 8

Такойкомпонентэмоциональнойрегуляции,какналичиеспецифическихэмоциональных механизмов, необходимых на данном возрастном этапе(эмоциональная децентрация и эмоциональное смещение), может впервыеразвиться только в этом возрасте в связи с переходом на стадию конкретныхопераций в развитии интеллекта, по Пиаже [Пиаже, 2003]. Мышлениеребенка становится обратимым, более гибким и сложным. Дети младшегошкольного возраста способны устанавливать причинно – следственныесвязи, их мышление выходит за пределы ситуативного, становится гораздоменее эгоцентричным, что способствует пониманию чувств и мыслейдругого,развитиюэмпатии–одногоизважнейшийкомпонентовэмоциональной компетентности.

К 10 годам дети способны представить себесодержание и ход мыслей другого человека, предполагая в то же время, чтоэтот человек может сделать то же самое с их собственными мыслями. Детимладшего школьного возраста способны понимать и сложные эмоции:отвращение, презрение, удивление и пр. [Изотова, Никифорова, 2004].Развивается, в частности, чувство нравственности: дети понимают, чтосовершение осуждаемых моралью действий ведет к негативным эмоциям, аблагопристойные поступки определяют положительные эмоции.

Согласно41Пиаже,чувствонравственностивозникаетудетейврезультатевзаимодействия их развивающихся когнитивных структур и постепеннорасширяющегося социального опыта [Пиаже, 2003]. Моральное развитиедетей проходит две стадии. На стадии нравственного реализма (дошкольныйвозраст, началомладшегошкольноговозраста)детисчитают, чтонеобходимо соблюдать все правила, будто они являются незыблемымипринципами бытия, правила для них не абстракция, а нерушимая реальность.На стадии нравственного релятивизма ребенок понимает, что не существуетабсолютно правильного или неправильного и что моральность поступказависит от его намерений, а не от последствий [Крайг, Бокум, 2008].В аспекте изучения нравственного развития авторами рассматриваетсяосвоение детьми моральных и конвенциональных норм.

Моральные нормы –это вид социальных норм, выполняющий специфическую функциюрегуляции морально-нравственных отношений между людьми, выступающихоснованием для оценки поступков. Конвенциональные нормы – это видсоциальных норм, представляющий определенные социальные стандарты,регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни[Курганова, 2016]. Исследования Кургановой Е.В. [2005] показали, чтотолько к концу младшего школьного возраста у детей соотношениеморальных и конвенциональных норм меняется от соположенности к ихиерархизации в сторону возрастания значимости моральных норм.Основнойпериодформированияспособностикпонимаюамбивалентных эмоций приходится на младший школьных возраст.

В 7 летребенок способен проявлять общие репрезентации для эмоций одного знака.В 8 – происходит дифференциация внутри репрезентации объектов,появляется возможность согласовывать разные эмоциональные переживаниясразличнымиобъектами.В10летформируетсяобщая,единаярепрезентация для положительных и отрицательных эмоций, положительные– адресуются положительному объекту, а отрицательные – негативному. В 11лет процессы дифференциации и интеграции происходят в отношении42объектов, в итоге ребенок признает возможность существования позитивнойи негативной эмоции к одному объекту одновременно [Изотова, Никифорова,2004].

Для формирования столь сложной системы понятий недостаточноразвития дошкольника, эти процессы могут происходить только, начиная смладшего школьного возраста.К этому периоду у ребенка, помимо усложнения когнитивной сферы,накапливается определенный эмоциональный и социальный опыт, которогонедоставалодошкольнику,ивлияниеблизкихвзрослыхсменяетсярасширенной сферой влияния многих взрослых, в том числе социальных,следовательно, младший школьник обладает уже достаточным социоэмоциональным опытом для развития довольно полного представления обэмоциях.Огромное значение при опознавании детьми эмоций имеет наличие ихязыковых обозначений. Развитие у ребенка способности говорить об эмоцияхявляется не просто овладением соответствующими терминами, но иовладением способами межличностного взаимодействия: чем выше уровенькоммуникации об эмоциональных состояниях, тем ребенок более успешен вусвоении названий эмоций и более активно ссылается на свои переживания[Гордеева, 1995].В целом, усвоение "языка" эмоций дает возможность ребенку точнодифференцироватьсобственныеэмоциональныесостоянияиэмоцииокружающих.Основные направления в развитии понимания и вербализацииэмоциональных состояний детьми младшего школьного возраста: расширение диапазона воспринимаемых эмоциональных состояний; развитие словаря эмоций; повышение уровня понимания детьми эмоциональных состояний,что выражается в умении реагировать на эмоциональные состоянияокружающих, проявлять эмпатию [Карелина,2006]43Для детей раннего и дошкольного возраста ведущим механизмомвосприятия (кодирования и декодирования) является угадывание наряду сэмпатическими реакциями, для школьников этим механизмом служитинтерпретация ситуации [Изотова, Никифорова, 2004].

Это обусловлено тем,что младшему школьнику становится доступно формирование причинноследственных связей, необходимых для интерпретации, он активно ихиспользует, как и все качественные новообразования возраста длядостижения целей, ранее ему недоступных. Дети этого возраста отличаютсялюбознательностью и познавательной активностью, им интересно, почему вконкретной ситуации конкретный человек поступил определенным образом,чем могло быть стимулировано его поведение, и строят каузальные гипотезыдля получения интерпретации ситуации.Несмотря на поступление в школу и доминирование учебнойдеятельности в этом возрасте, игра для младших школьников продолжаетоставаться важным элементом жизни, предоставляющим им поле длясвободного самовыражения, тестирования новых навыков, в том числесоцио-эмоциональных, снятия напряжения, сближения со сверстниками иустановления дружеских отношений.

Игра видоизменяется в младшемшкольном возрасте и по форме, и по содержания, но продолжает игратьважную роль в жизни детей. Роль эта часто взрослыми недооценивается, и донедавнего времени было крайне мало исследований, посвященных игремладших школьников.

Все еще в этом пласте знания остаются светлые пятна,требующие дополнительного изучения. Мало сведений о том, как именноизменяется игра в младшем школьном возрасте, какое место она занимает всовременном мире, какие игры предпочитают младшие школьники. Крометого, развивающий эффект, оказываемый некоторыми типами игр, особенносоревновательными, до сих пор остается мало изученными.44Глава 2. Современные представления о место игры в жизнимладших школьниковИгра – это символико-моделирующий тип деятельности, в которомоперационально-техническая сторона минимальна, операции сокращены,условны предметы, направленный на воссоздание и усвоение общественногоопыта, это "гигантская кладовая настоящей творческой мысли будущегочеловека", по Д.Б.

Эльконину [Эльконин, 1976].2.1. Роль игры в психическом развитии детейЗначение игры для психического развития ребенка показано еще втрудахклассиковЭльконина,Л.И.отечественнойБожович,психологииА.В.Л.С.Запорожца,Выготского,Д.Б.Леонтьева,С.Л.А.Н.Рубинштейн и др., и научное знание о роли игры продолжает развиваться идополнятьсясовременнымиотечественнымиизарубежнымиисследователями (М.В Осориной., Н.В.

Самоукиной, О.А. Карабановой, А.С.Спиваковской, Л.И. Элькониновой, Е. Бейнсом, П. Блачфордом, Р. Копланом,К. Рубиным и многими другими).Играспособствуетразвитиюипоявлениюновообразованийдошкольного возраста и вносит вклад в развитие новообразований младшегошкольного возраста [Выготский, 2001].

Игра позволяет детям использоватьсвой творческий потенциал, развивает воображение, ловкость и физическуюсилу, познавательные и когнитивные способности, социо-эмоциональную,волевую и нравственную сферы личности ребенка [Карабанова, Доронова,Соловьева, 2010]. В психологии практически общепринятой является точказрения, согласно которой игра служит эффективным средством социализациии адаптации к обстоятельствам жизни, нейтрализации стрессопорождающихнагрузок и, следовательно, средством оздоровления [Вачков, 1999].Играть важно для здорового развития мозга. Именно через игру дети сраннего возраста учатся жить и взаимодействовать в мире вокруг них,работать в группах, вести переговоры, разрешать конфликты.

Игра позволяет45детям исследовать окружающий предметный мир, примерять на себявзрослые роли, осваивать новые навыки и компетенции. Игра имеетвыраженный терапевтический эффект: помогает детям бороться со страхамии переживать сложные ситуации и эмоции в игровой форме, повышаетуверенность и стрессоустойчивость ребенка [Ginsburg, 2007].Недавнее исследование Джероми и Дороти Сингер из Йельскогоуниверситета показывает, что игра позволяет детям расширить и обогатитьсловарь, учит формировать схемы событий и действий, устанавливать связимежду объектами и действиями, развивает дивергентное мышление,константность объектов, гибкость в мышлении и коммуникации, стратегиисовладения со сложными ситуациями и эмоциями [Singer, Singer, 2008].Опираясь на П.

Блачфорда [Blatchford, 1998], У. Хартупа [Hartup, 1992]и А. Пеллегрини [Pellegrini, 2007], мы можем выделить главный вклад игры всоцио-эмоциональное развитие детей. Основной функцией игры в данномконтексте авторы считают поддержку социального взаимодействия междумало знакомыми детьми и помощь в адаптации новых для коллектива детей.Игра дает повод для того, чтобы лучше узнать сверстника, в игре легченачать разговор. Б. Дэвис [Davies, 1982] отмечает, как мотивации игры посвоей сути может привлечь и объединить детей, помочь в формированиидружбы и обеспечить детям доступ к общему пространству сверстников.Использованиеготовыхигркакопорыснимаетнеобходимостьпридумывания и обсуждения правил игры и содержание ролей, позволяяигрокам сфокусироваться на самом процессе социализации, построения иразвития отношений [Baines E., Blatchford P., 2010].Также авторы выделяют такую функцию игры как консолидированиесверстников в группы и создание дружеских связей.

Известно, что дети сосходными интересами и личностными особенностями склонны образовыватьгруппы и становится друзьями [Cairns, et al., 1998; Epstein, 1989; Schmuck, &Schmuck, 2001], стиль игры и игровые предпочтения являются одними иззначимых для детей характеристик партнера. Некоторые группы детей46предпочитают соревновательные игры, а кто-то фантазийные, спортивныеили спокойные, интеллектуальные или другие. Игры, в которые играют дети,могут стать частью их идентичности как группы и средством для развитиясоциального познания [Baines, Blatchford, 2010].2.2. Особенности игровой деятельности в младшем школьном возрастеТрадиционно большее внимание уделяется исследованию игры удошкольников, в связи с тем, что в дошкольном возрасте игра являетсяведущей деятельностью, в которой формируются основные новообразованиявозраста,новые мотивыдеятельности.ОднакоиЛ.С.потребности,Выготский,зарождаютсярассматриваяновыерольвидыигрывпсихическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школуигра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всюдеятельность ученика.«В школьном возрасте, - отмечал он - игра неумирает, а проникает в отношения к действительности, она имеет своёвнутреннее продолжение в школьном обучении и труде» [Выготский, 1966, с.71], и в последнее время появляется все больше и больше исследований игрымладших школьников, как в отечественной, так и зарубежной психологии.Большинствоподобныхисследованийфокусируютсянаизучениидидактической игры, возможностей игрового обучения, спортивных илинародных игр, и особенности игрового поведения младших школьниковостаются не вполне изученными.Являясь ведущей деятельностью, учебная деятельность в младшемшкольном возрасте ведет развитие за собой, но в этом процессе неисключается и тo, что младший школьник активно включается в различныевиды деятельности, такие как: игра, трудовая деятельность, занятиятворчеством, спортом и другие виды, в ходе которых совершенствуются изакрепляются новые достижения ребенка [Баянова, Шишова, Резазадех,2015].