Диссертация (972125), страница 9
Текст из файла (страница 9)
В то же время есть иотдельныеисследования,вкоторыхопределенасвязьуровняразвитиячувственного опыта с дифференцированными возможностями составлениярассказов. В связи с этим коррекционно-педагогическая работа по формированиюсвязной речи у детей с первичным зрительным нарушением должна выстраиватьсяособым образом, с четко организованной этапностью и обеспечением специальныхалгоритмов работы на основе использования полисенсорных приемов познанияокружающей действительности, что является принципиально важным длядошкольников с косоглазием и амблиопией [127].Вследзадругимиисследователями,изучавшимивозможностиречеязыкового обучения детей с нарушениями зрения (Л.И.
Плаксина и др.), О.В.Дорошенко формулирует умозаключение о значимости такой работы в целом вконтексте комплексных мероприятий коррекционно-развивающего характера [50;52; 127; 145].Учитывая общие сведения о характере речи детей с нарушениями зрения,признается, что целенаправленная работа по обучению рассказыванию должнабыть ориентирована на преодоление значительных трудностей, выражающихся внеполноте, алогичности высказывания, неточном установлении формальных исмысловых связей между компонентами высказываний, искаженном оречевлениинаглядных опор (согласно традиционным приемам).
Обучение должно бытьнаправлено на то, чтобы последовательность речевого материала соответствовала47иерархииописываемыхсобытий,аупотреблениелогико-грамматическихконструкций отражало бы пространственные отношения реальности. Исходя извышеизложенного, можно констатировать, что в специальной литературеисследования по проблеме состояния речи в целом представлены достаточношироко.Следует отметить, что нарушения речи выявляются как у слепых, так и услабовидящих детей.
При этом у большинства детей эти нарушения затрагиваютне только отдельные компоненты языка, но и могут носить системный характер,влияя на качество развития коммуникации и социализации ребенка в целом. В тоже время показатели нарушений речевых и языковых компонентов у детей сразличными дефектами зрения представлены многообразно, что и определяеткритерии и уровни оценки сформированности речи (при различных аспектах ееизучения). Нарушения речи у таких детей следует рассматривать как сложныйдефект,вариативноэтиопатогенетическогоразвивающийсяиподвлияниемсоциально-средовогорядафакторов,характера.Существуетразнообразие научных подходов к оценке и совершенствованию связной речи этихдетей в ходе тифлопедагогической практической деятельности, представленных висследованиях О.В.
Дорошенко, И.С. Исмаиловой, О.И. Криницкой, Е.А. Лапп,Л.И. Плаксиной [49; 52; 72; 85; 89; 95; 127].Исходя из сказанного, в современной коррекционной педагогике актуальнымстановится решение проблемы, направленной на изучение и преодолениекоммуникативно-речевых расстройств детей с нарушенным зрением.
При этом ворганично выстроенной системе комплексной коррекционной работы огромноезначениедолжнопридаватьсявнедрениюграмотныхнаправленийлогопедического воздействия. Для категории детей с нарушенным зрением этаработа должна учитывать снижение возможностей сенсорного восприятияокружающего мира, в связи с чем существует потребность в усилении разделов поуточнению,детализацииирасширениюсловарногозапаса,развитиюимпрессивных процессов, закреплению знаковой роли слова как языковойединицы, углублению представлений и реальных знаний об окружающем мире.
В48этом случае, в результате коррекционного обучения дети должны научитьсяадекватно соотносить компоненты невербальной, вербальной и языковойдействительности, соответственно использовать их в процессе собственнойкоммуникации [37; 38].Таким образом, изучение и коррекция нарушений речи детей со зрительнойпатологией, нуждается в учете и анализе состояния не только всех компонентовречевой деятельности, но и множества неречевых функций. Спецификамногофакторной и комплексной методики работы с этими детьми заключается втом, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих,происходит с учетом состояния зрительного анализатора, особенностей способоввосприятия, а, следовательно, и специфических приемов в процессе обследованияи коррекции, имеющихся речеязыковых расстройств.Выводы по Главе 1Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать выводы, значимые длядальнейшего исследования по проблеме формирования связных высказываний удошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих нарушения зрения.К числу главных задач логопедической работы с детьми, имеющими общеенедоразвитие речи, относится формирование у них связных высказываний.Значимые трудности в овладении навыками связной речи у этих детей могут бытьобусловленынедоразвитиемвариативныхвербальныхиневербальныхкомпонентов в структуре дефекта.
Наличие у детей вторичных отклонений вразвитии темпов и качества высших психических процессов (восприятие, память,внимание, воображение) в сочетании с специфическими затруднениями встановлении лексико-грамматической системы языка приводит к нарушенномустановлению связной речи.В результате междисциплинарного анализа общей и специальной литературыбыло установлено, что степень разработанности проблемы формирования связных49высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи достаточно велика. Вобласти логопедии существуют и развиваются фундаментальные подходы кпроблеме преодоления связноречевых расстройств у детей с ОНР дошкольноговозраста в контексте междисциплинарных научных позиций.
В свою очередь, вобласти тифлопедагогики также существуют упроченные традиции в изучениисостояния речеязыковых возможностей детей с нарушениями зрения.В теории и практике тифлопедагогики представлены основополагающиеподходы к проблеме диагностики и коррекции речевой недостаточности у детей спервичнойзрительнойпатологией.Темнеменее,вопросы,связанныенепосредственно с связноречевыми высказываниями у этих детей, освещаются вограниченном объеме исследований.В то же время в реальной действительности в оказании логопедическойпомощи нуждается чрезвычайно большое число дошкольников с ОНР, имеющихнарушения зрения (косоглазие и миопия), выявленные как поздно возникшиенарушения этих детей. Относительно этой многочисленной группы дошкольниковв научной и практической литературе не обнаружено актуальных сведений осостоянии и специфике развития их связной речи.Таким образом, в области изучения и преодоления недоразвития связныхвысказываний у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих выявленные встаршем дошкольном возрасте нарушения зрения (косоглазие и миопия), нетсоответствующей информации диагностического и коррекционно-развивающегохарактера, удовлетворяющей потребностям общего и специального образования иотвечающей современным тенденциям развития логопедии как науки, отсутствуеттакже достаточное отражение проблемы в современной законодательнонормативной базе.Исходяизвышеизложенного,установленанедостаточнаястепеньизученности проблемы формирования связной речи у детей с ОНР, имеющихнарушения зрения.
Определена востребованность и актуальность дальнейшегоэкспериментального изучения связных высказываний детей с ОНР (III уровень) инарушением зрения (косоглазие и миопия) как сложного состояния, соединяющего50первичные речеязыковые и позднее возникшие оптико-офтальмологическиетрудности. Выявлена и теоретически обоснована необходимость расширения иуглубления диагностической программы изучения состояния связноречевыхвысказываний детей, имеющих общее недоразвитие речи и зрительные нарушения.Определенынасущныепотребностипрогнозированиявербальныхидополнительных факторов (например, цветовые, пространственные и средствобучения), потенциально влияющих на процесс оптимального преодоленияречевого недоразвития в целом, и состояния связных высказываний, в частности.51ГЛАВА 2.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ СВЯЗНЫХВЫСКАЗЫВАНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМРЕЧИ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ (КОСОГЛАЗИЕ И МИОПИЯ)2.1. Организация, содержание и условия проведения констатирующегоэкспериментаИсходя из выводов, сформулированных в предыдущей главе, быласпланирована и реализована программа экспериментального исследования,направленная на выявление и анализ состояния связноречевых высказыванийстарших дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих нарушения зрения(косоглазие и миопия), в сопоставительном сравнении со сверстниками саналогичным речевым статусом и сохранными зрительными функциями.Исходя из этого, для проведения констатирующего эксперимента (на данномэтапе исследования) были сформированы три группы детей (150 чел.):экспериментальные (ЭГ1 и ЭГ2) и сравнительная (СГ). В процессе отбора быливовлечены в эксперимент дошкольники в возрасте 6-6,5 лет, посещающихподготовительную группу ГБОУ Школа «Диалог» №902 (здание №7) илогопедический центр (здание №15) г.
Москвы. Из них в сравнительную группувошли 50 детей с третьим уровнем речевого развития без нарушения зрения. Впервую экспериментальную группу (ЭГ1) вошли 50 воспитанников с ОНР (IIIуровень), имеющих косоглазие, вторая экспериментальная группа (ЭГ2) быласформирована из 50 детей с ОНР (III уровень) с диагностированной среднейстепенью миопии и остротой зрения от -3,25 до -6 D.Для осуществления констатирующего эксперимента по исследованиюсостояния связной речи у детей с нарушением зрения (косоглазие и миопия) намибыли взяты за основу и переработаны методики В.П.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
