Диссертация (972125), страница 8
Текст из файла (страница 8)
В свою очередь,эта недостаточность находит отражение и в связных высказываниях детей,накладывая отпечаток на характер удержания в речевой памяти и реализациимоделейразвернутыхвысказыванийинаправильноеграмматическоеконструирование предложений. Таким образом, подтверждается упроченное в41разных литературных источниках мнение о том, что у детей с нарушением зрениячасто ограничен словарный запас. Вместе с тем, у них часто выявляется такназываемый вербализм, который обозначает явление «пустого» употребленияслова, не несущего должной семантической нагрузки и не выполняющего вдолжной мере адекватно свои номинативные функции. Нередко эти фактысопряжены с признаками деформированных процессов овладения детьми снарушенным зрением грамматической системой родного языка. В этих случаяхисследователи отмечают у детей множественные ошибки в изменении слов пограмматическим категориям рода, числа, падежа; трудности в образованииприлагательных,глаголов,существительныхспомощьюсуффиксов,словосложения, приставок; ошибочное употребление, а также их понимание,простых и сложных предлогов.
Такие нарушения речи, безусловно, оцениваютсякак системные, охватывающие, в том числе, и уровень связных высказываний: отпостроения разных типов предложений до диалогической и монологической речи.Также наблюдается неправильное уяснение артикуляции звуков, что связано снарушениемусвоениясистемыконстантныхпризнаковфонем,которыенеобходимы для закрепления образа фонем в долговременной памяти и ихразличения. Ввиду этого могут определиться недифференцированные, неточныепредставления о звуковом составе слова.По мнению М.В. Жигоревой, все это приводит к тому, что у детей снарушениями зрения развиваются значительные затруднения в социализации,которая, как известно, требует качественных навыков общения [57].
Принятосчитать, что дети с нарушениями зрения не приобретают спонтанно навыкиадекватного пользования выразительными средствами речевой и неречевойкоммуникации. Сниженный потенциал восприятия мимических и пантомическихобразных средств общения нередко приводит к фрагментарному и искаженномувосприятию реалий окружающего мира, что зачастую связано с трудностьюформирования собственной правильной, эмоционально окрашенной речи ребенкас глазной патологией [95; 119].42Таким образом, авторы едины в мнении о том, что при глазной патологиипроявляется определенная специфика в процессе развития речи. При этомстатистически доказано, что речевые нарушения у таких детей носят болеерегулярный характер, чем у сверстников с сохранным зрением.В специальной литературе принято опираться на исследования Л.С.Волковой, выделившей четыре уровня сформированной речи у детей снарушенным зрением [22; 24; 74; 107]. Применительно к нашей проблемеисследования поуровневая оценка речевых возможностей детей с нарушениямизрения, предложенная Л.С.
Волковой, дает возможность верифицировать наличиеи степень тяжести проявлений недостаточности связных высказываний.Так, первый уровень сформированной речи демонстрирует практическиполное отсутствие связных высказываний у детей с нарушениями зрения.Второй уровень сформированной речи характеризуется появлениемпервичных попыток объединения отдельных слов в простую аграмматическуюфразу. Однако такие высказывания носят нерегулярный характер и демонстрируютмножественныетрудностиграмматическогооформленияпредложений.Признается невозможность объединения совокупности предложений в рассказ.Детямснарушениямизрения,находящимсянатретьемуровнесформированной речи, составление простых предложений становится болеедоступным.
Регистрируются случаи употребления достаточно развернутых,распространенныхпредложений,втомчислесложносочиненныхисложноподчиненных. На этом уровне дети способны составить небольшой рассказ,пересказ; участвуют в диалогах с окружающими людьми. В то же время, ихвозможности планирования и реализации связных высказываний существенносниженыпосравнениюсозрячимисверстниками,чтоподтверждаетсясоответствующими множественными речевыми ошибками.Четвертыйзвукопроизношения,уровеньчтохарактеризуетсядемонстрируетединичныминезавершенностьнарушениямипроцессов43фонемообразования при относительной сохранности темпов и качества овладениясвязными высказываниями [64, с.
103].Таким образом, в работах Л.С. Волковой и других авторов подчеркиваетсяречевое своеобразие в развитии детей с нарушениями зрения, устанавливаетсявариативность и комбинаторность речеязыковых симптомов в структуре дефекта,вскрываются механизмы патологического вербального развития. В связи с этимговорится об общих и частных закономерностях такого развития, о системефакторов, обусловливающих речевое недоразвитие таких детей.
Подчеркиваетсявзаимосвязьвнедоразвитиивысшихпсихическихфункцийиречевыхвозможностей детей.В большинстве научных исследований, касающихся системных речевыхрасстройств у детей с нарушениями зрения, особый акцент делается нанедостаточность словарного запаса. Приводятся данные, свидетельствующие о егоколичественном и качественном своеобразии, о трудностях понимания значениймногих слов, неумении их адекватно интерпретировать и соотносить с реалиямиокружающей действительности [22; 48; 52; 70]. В то же время такая лексическаянедостаточность, по мнению авторов, находит свое отражение в бедностилексических средств языка и при построении предложений и рассказов.
Такимобразом, намечаются направления педагогической работы, связанные не только снаращиванием объема словаря, но с его качественным совершенствованием. Этинаправления могут быть встроены непосредственно в схему и структурудеятельности педагога по формированию связной речи детей, имеющихзрительную недостаточность.Параллельно с этим, в ряде исследований изучаются особенности развития уэтой категории детей невербальных средств общения.
Констатируются трудностивосприятия и верификации артикуляционных укладов [48], опознания и пониманияэмоциональной и содержательной наполненности жестов, мимики, пантомическихкомплексов [50]. Приводятся сведения о своеобразии интонационной окраски речии ее несоответствии возрастным параметрам, присущим онтогенетическому ходуразвития. В целом утвердилось мнение о том, что признаки недоразвития этих44параметров коммуникации присущи детям с нарушениями зрения, начиная сраннего возраста.
Отмечается, что недостаточность зрительно воспринимаемойинформации о жестах и мимике в совокупности с интонационной специфичностьюприводит к тому, что слепые и слабовидящие дети, в свою очередь, не используютполноценно эти средства в своей коммуникации. Часто следствием этогостановится общая малая выразительность речи таких детей, ее обедненность,эмоциональная, содержательная и структурная неполноценность [52].У детей со зрительными нарушениями признается изначальное ограничениедвигательной активности и проявление деформации получения информации обокружающем мире.
Известно, что развитие психических процессов, в том числе иречевых, опосредованно связано со становлением качественной речевойкоммуникации в условиях социальной среды. Наличие врожденной или раноприобретенной зрительной патологии будет являться рискообразующим фактором,влияние которого может варьировать и коррелировать в зависимости от потенциаладругих патогенных факторов, условий вербальной коммуникации, социальнойсреды и индивидуальных особенностей детей [50].Как следствие, нередко у детей с нарушениями зрения наблюдаютсянедоразвитие фонематических процессов, лексики, недостаточная осмысленностьи схематичность восприятия грамматических отношений и, соответственно,встречаются ошибки в связной речи.
В этих проявлениях у детей со зрительнойпатологией регистрируются также нарушения предложно-падежного управления,указывающие на специфичность пространственных координаций. При развитиидиалогической речи у детей с нарушением зрения (косоглазие и миопия)оказываются недостаточными умения спрашивать, отвечать, объяснять, используяпри этом разнообразные языковые средства согласно ситуации. Главным моментомразвития монологической речи представляет собой обучение детей с глазнымдефектом умению строить развернутое высказывание (описание, повествование ирассуждение).
Такие дети плохо ориентируются в структуре текста. Так, онизатрудняются в определении его начала, середины, конца. У этих детей отсутствует45умениепридуматьзаголовок,раскрытьтемуисюжетвысказывания,обнаруживаются неточные представления о связи между предложениями иструктурными звеньями высказывания.В связи с нарушением зрения дети не всегда четко и логично воспринимаютвзаимосвязиивзаимозависимостивреалияхокружающегомира.Онизатрудняются в обобщении, классификации и детализации представлений опредметах и объектах по их основным отличительным или частным признакам.
Вдиалогической и тем более монологической речи эти явления отражаются иусиливаются [50].При усвоении операции связного высказывания может отмечатьсянеправильное использование отдельных языковых понятий, неточное осознание,ограниченная передача смысловых отношений между ними, трудности усвоениянорм выбора и реализации различных языковых единиц: фонем, лексем,грамматических форм и соответствующих конструкций. Это обусловливаеттрудности понимания и передачи всего богатства их сочетаний для выраженияоригинального замысла, что негативно интерполируется и в умениях другогоуровня, связанных с созданием связных высказываний, в частности присоставлениисамостоятельныхописательно-повествовательныхречевыхпродуктов. В диалоге дети преимущественно выбирают пассивную рольотвечающего на вопросы, не имея желания и возможности инициировать речевуюкоммуникацию.В исследованиях О.В.
Дорошенко, посвященных изучению и формированиюсвязной речи дошкольников с нарушениями зрения, проводится глубокий анализвыявленияпричинипроявленийнарушенийречеязыковогохарактера,определяется главенствующее значение зрительной патологии в механизмевыявленныхнарушений.Опираясьнарезультатымногоступенчатогоэкспериментального изучения состояния связной речи таких детей с первичныминарушениями зрения, автор обосновывает необходимость использования вкоррекционной работе с ними приемов полисенсорного обучения рассказываниюна основе учета данных о ведущей в структуре дефекта зрительной46недостаточности.
В связи с этим убедительно доказывается целесообразностьспециальногопланированияиорганизациисистемысоответствующейкоррекционно-педагогической работы, включающей обоснованные направления иприемы развития связной речи [52]. Характеризуя связную речь детей скосоглазиемиамблиопией,авторыделаютвыводыонедостаточностичувственного опыта у этих детей, что показывает влияние этой недостаточности накачественныепараметрыформируемыхвдошкольномдетственавыковрассказывания, неполноту образности и эмоциональной окраски детскихсвязноречевых высказываний [2; 43; 47; 55; 63; 121; 122; 177].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
