Диссертация (972125), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Учитывая высокуюинформационную насыщенность этих средств, авторы, анализируя соотнесенностьвербальных и невербальных компонентов в коммуникативных актах, нередкоприходят к мнению о преобладающей важности и актуальности неречевыхвозможностей человека для реализации целей и задач общения (R. Birdwhistell, А.Mehrabian) [180; 186].У детей, имеющих зрительные нарушения, формируется своеобразнаяинформация о мимических и многофункциональных движениях, но она весьмаобедненная и специфическая по сравнению с информацией зрячих сверстников.Опознание и верификация при восприятии мимики, жестов, поз происходит у нихзамедленнымитемпами.Соответственно,исследователиотмечаютслабоеусвоение неречевых средств общения и недостаточное их использование вкоммуникативных процессах [24; 38; 55; 41; 48; 70].Вместе с тем, авторы указывают на связь между нарушениями зрения у детейи наличием вторичных отклонений, обусловливающих инертность и ослаблениепознавательныхпроцессов(восприятие,воображение,наглядно-образноемышление).
Имеются указания на изменения в физическом развитии таких детей,а именно, их двигательных и координационных возможностей (параметрыбыстроты, точности, координации, темпа движений, соразмерности двигательных31действий). Подчеркивается влияние этих факторов на качество социализации [149;158].Научные данные и практический опыт воспитания и обучения детей снарушением зрения убедительно показывают замедленность формированияпредставлений у таких детей по сравнению с нормально видящими сверстниками.Эта замедленность характеризуется информативной бедностью и ограниченностьюобъема и качества тех представлений, которые в полной мере формируются увидящих детей в аналогичном возрасте.
Первоначально это касается информациио сенсорных эталонах формы, цвета, величины, пространственных признаках,предметов, объектов, явлений. Процессы опознания, анализа, синтеза, вычлененияфрагментов целого – все значительно замедляются, препятствуя осмыслениюзрительно воспринимаемой информации.Исходя из сказанного, становится понятным тезис о снижении возможностейэтих детей в овладении социально значимыми умениями и навыками в дошкольноми далее – в школьном возрасте.Такимобразом,наосновепроведенныхвтифлопсихологииитифлопедагогике исследований возможно представить определенным образомструктуру взаимосвязанных нарушений у детей с первичной патологией зрения.Нарушение зрения по типу снижения остроты зрения, нарушениябинокулярности приводят к снижению скорости переработки информации,нечеткости видения, нарушению поля обзора, трудностям идентификациицветности, контрастности, а также иных количественно-качественных признаков исвойств при восприятии предметов, объектов и явлений действительности.Таким детям свойственны обедненность образов предметов и представлений,снижение уровня чувственного опыта, что определяет и обусловливает замедлениехода развития всех познавательных процессов.
Эти проявления могут бытьсопряженыснарушениямидвигательнойсферы,трудностямиоптико-пространственной ориентации, явлениями дискоординации, что может привести кснижению функциональных возможностей организма.Для детей с нарушением зрения могут быть типичны проявления32неуверенности, снижение познавательного интереса, скованности в поведении,наличие беспомощности в коммуникации, в том числе в различных видахдеятельности.Этоограничиваетребенкавсамопроявлении,стимулируявозникновение его стойкой зависимости от помощи и руководства взрослых.Вышеизложенноепозволяетсделатьзаключениеонеобходимостиспециальных, строго организованных с учетом зрительных отклонений психологопедагогических подходов к формированию речеязыковых возможностей в целом,и связных высказываний, в частности, у детей, имеющих нарушения зрения.1.3. Особенности и характеристика связных высказываний у детей с общимнедоразвитием речи при сохранном и нарушенном зренииИзвестно, что значительные трудности в овладении навыками связноговысказывания, его содержательной и грамматической сторонами, наблюдаются удетей с общим недоразвитием речи.В контексте научного концептуального подхода Р.Е.
Левиной к анализунарушенного речевого развития в детском возрасте общее недоразвитие речипонимаетсякакотдельнаякатегориярасстройств,характеризующаясявариативностью степени выраженности, комбинаторностью и взаимосвязанностьюв недостаточности всех компонентов языковой системы. Эта недостаточностьпроявляетсявстойкомнедоразвитиифонетического,лексического,грамматического строя языка, что в последствие интерполируется в качественноеснижение всех параметров связной речи у детей с сохранно развитым слухом иинтеллектом [96].Сравнительный анализ данных психолого-педагогической и клиникоэтиопатогенетической классификаций, принятых в отечественной логопедии,позволяет говорить о том, что категория «общее недоразвитие речи» объединяетдетей из различных нозологических групп (дизартрия, ринолалия, алалия) сприсущимиимсимптомамиипроявлениями,свидетельствующимиоб33осложненных или неосложненных вариантах течения недоразвития речеязыковыхпроцессов [64; 108; 116; 123].
При этой полиэтиологичности чрезвычайно важнымявляется критериальный показатель наличия недостаточности в развитии речевыхи языковых единиц и оперировании ими.Психолого-педагогический подход к проблеме общего недоразвития речи вдетском возрасте позволяет рассматривать речеязыковой статус такого ребенка втесной взаимосвязи с состоянием его высших психических функций, моторнопространственными возможностями, эмоционально-волевыми, личностными идеятельностными характеристиками в сравнении с данными онтогенетическогоразвития [81; 156; 161; 175].Так, у детей с общим недоразвитием речи отмечается снижение параметровпроизвольности и устойчивости внимания, ограниченный потенциал егопереключения и распределения.
Принято считать, что у таких детей существуетявление сужения объема вербальной памяти, а продуктивность запоминанияречевого материала значительно хуже, чем у сохранно развитых сверстников [161;163]. Наблюдается своеобразие в развитии словесно-логического мышления, что, всвою очередь, отражается в трудностях реализации аналитико-синтетическихопераций на речевом материале [164].Установлено специфическое развитие двигательной сферы детей с ОНР,которое характеризуется снижением качества координации, силы, объема,амплитуды и переключаемости. При этом наиболее выраженные трудности дети собщим недоразвитием речи испытывают при совершении движений по словеснойинструкции [165].В логопедии упрочено понимание общего недоразвития речи как категории,объединяющей состояния разной степени тяжести, что находит отражение впоуровневой характеристике.По степени тяжести проявлений речеязыкового характера принято различатьчетыре уровня общего недоразвития речи.
Первые три распределены и описаныР.Е. Левиной. Позже в работах Т.Б. Филичевой были определены и подробнопроанализированыхарактеристикидополнительного–четвертогоуровня34недоразвития речи, без которого описание такого сложного нарушенного речевогостатуса было бы неполным [163].В контексте исследования по обозначенной проблеме целесообразнорассматривать характеристики уровней общего недоразвития речи через призмуопределения потенциальных возможностей формирования у детей связныхвысказываний.Так, дети, находящиеся на I уровне речевого развития, характеризуютсяполным отсутствием возможности пользоваться фразовой речью.
При этом авторыподчеркивают наличие некоторого объема речевых средств общения, носящихограниченный характер. Они выражены отдельными словами из повседневнойжизни (существительными и глаголами), но главным образом – «лепетными»словами и квазисловами, а также звукоподражаниями, нередко подкрепляемымимимикой и жестами.Несмотря на встречающиеся у детей попытки объединить одно-два лепетныхслова со звукокомплексами, тем не менее, невозможно говорить о связности,полноте, целостности и грамматическом оформлении таких квази-высказываний.По сути, они не обладают такими признаками и не перерастают во фразовую речь,далее, в диалог и, тем более, – в монолог.
Все это, в целом, показывает, что дети,находящиеся на первом уровне речевого развития, не владеют связнымивысказываниями как средством реализации и удовлетворения познавательных икоммуникативныхпотребностей.Поэтойпричинеавторамипризнаетсянеобходимость целенаправленной логопедической работы с этими детьми,ориентированной, в числе прочего, на формирование начальных возможностейсвязного высказывания, или, иными словами, на формирование потенциалаиспользования простой фразы.Находящиеся на II уровне речевого развития дети чаще всего пользуются«начатками фразы» [164]. Большинство авторов отмечают появление начальныхсвязных высказываний у этих детей как значительное продвижение в ихречеязыковом развитии.
В сравнении с предыдущим уровнем ОНР, у детей на35втором уровне речевого развития появляется возможность линейного объединенияи грамматического оформления двух и более слов в структуру первичного связноговысказывания. Вместе с тем, оценивая это как положительную динамику, всеученые без исключения, диагностируют возможности владения связнымвысказыванием у таких детей как крайне недостаточные и не соответствующиеосновным параметрам речевого онтогенеза. Это несоответствие выражается внарушении структурной организации предложения, пропуске или перестановкеместами его главных и второстепенных членов, включении невербальных средстввместо вербальных, неумении выстроить и реализовать логико-грамматическиесвязи в высказывании; в содержательной неполноте и отсутствии целостностивысказывания, ограниченном объеме используемых ребенком лексических средствязыка [41; 56].
При этом отмечается превалирующее снижение мотивационногоуровня организации высказывания, пассивная роль ребенка с ОНР (II уровень) вреализации диалогической речи и его слабая инициативность. Самостоятельнаямонологическая речь в ее традиционном понимании оказывается еще недоступнойна этом уровне речевого развития. Возможны лишь отдельные попыткирассказывания, преимущественно с серьезным побуждением и помощью состороны взрослого и с наличием выраженных смысловых, лексических,структурных, грамматических и фонетических ошибок со стороны ребенка.Дети, находящиеся на III уровне ОНР, характеризуются тем, что они ужеспособны использовать развернутую фразовую речь, преимущественно простыепредложения в процессе коммуникации. Известно, что они употребляют в общениипрактически все части речи, простые предлоги и грамматические формы и в рядеслучаев пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
