Диссертация (972070), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Подбор эффективных учебных демонстраций учителем и лабораторныхзаданий для учащихся позволяет осуществить доминирование аудиальных,визуальных, тактильных сопровождений передачи учебного физическогознания;– блок информационно-технических средств обеспечения процессаимплицитного обучения физике, включающий модули наглядных, вербальных,специальных и технических средств обучения.Предложенный комплекс средств позволит учителю на практике применитьтехнологию имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе.15Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:– в процессе выступлений и обсуждений на следующих международных,всероссийских,региональных,внутривузовскихнаучныхинаучно-методических конференциях: «Интеграция отечественной науки в мировую:проблемы, тенденции и перспективы» (Москва, 2014); «Интеграция науки ипрактики как механизм эффективного развития современного общества»(Москва, 2015); «Реализация требований ФГОС при обучении физике» (Омск,2015); «Современные образовательные технологии в школе и вузе: математика,физика, информатика» (Салават, 2015); «Молодые ученые Оренбуржья – наукеXXI века» (Оренбург, 2015); «Физико-математическое и технологическоеобразование: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2016; 2017);«Развитие современной науки: теоретические и прикладные аспекты» (Пермь,2016); «Современные образовательные ценности и обновление содержанияобразования» (Белгород,2 016); «Теоретические и прикладные аспекты развитиясовременной науки» (Екатеринбург, 2016); «Психодидактика высшего и среднегообразования»(Барнаул,2016);«ОбразованиеикультураXXIвека»(Горноалтайск, 2016); «Непрерывное педагогическое образование: глобальные инациональные аспекты» (Челябинск, 2016; 2017).На защиту выносятся следующие положения:1.Целесообразность применения имплицитного обучения физике каксоставной части учебного процесса в общеобразовательной школе определенанеобходимостью учета психофизиологических особенностей обучающихся иналичием бессознательной составляющей в когнитивных процессах.2.
Имплицитное обучение физике, реализованное как образовательнаятехнология – технология имплицитного обучения физике в общеобразовательнойшколе, позволяет при обучении физике учитывать ведущую модальностьобучающегося и бессознательную составляющую в когнитивных процессахчерез многосенсорную передачу информации о физическом знании (аудиальное,визуальное, тактильное). На уроках различных типов (изучения новогоматериала, формирования умений и др.) многосенсорное представление16физического знания сопровождает объяснение физических законов, явлений,позволяет создавать ситуации эмпатии, опираться на невербальную передачуэлементов физических знаний при обучении учащихся физике.3.Технология имплицитного обучения физике в общеобразовательнойшколе будет результативной, если реализовать следующие этапы (компонентытехнологии): диагностика целей применения имплицитных методов и приемов вконкретных условия учебных занятий по физике; проектирование процессаимплицитного обучения физике; создание в школьном кабинете физикиобразовательной среды, опосредованно влияющей на процессы усвоенияфизических знаний и формирования умений; учёт психофизиологическихособенностей обучаемых и на их основе подбор дидактических средств;мониторинговые и диагностические мероприятия по контролю промежуточныхи итоговых результатов применения имплицитного обучения физике.4.
Практическая реализация представленной технологии возможна черезтехнологический процесс и технологический комплекс средств практическогоприменения технологии обучения. Технологический процесс представленструктурой деятельности учителя физики, которая состоит из 4 действий,которые, в свою очередь, состоят из операций, каждая из которых имеет своесодержание, позволяющих реализовать имплицитное обучение физике. Всоответствие со структурой деятельности составлен алгоритм подготовкиучителя физики к учебному занятию с использованием элементов имплицитногообучения, который состоит из пяти шагов.
Технологический комплекс средстввключает в себя: 1) блок учебно-методического обеспечения; 2) блок учебныхматериально-техническихсредствобеспеченияпроцессаимплицитногообучения физике; 3) блок информационно-технических средств обеспеченияпроцесса имплицитного обучения физике.17ОСНОВНАЯ ЧАСТЬГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИМПЛИЦИТНОГООБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙШКОЛЕ1.1. Историческая смена основных направлений в образовании иэволюция методов обучения физикеДинамичноеразвитиесопровождающийсячеловеческогообучениемиобществавоспитанием—новогоэтопроцесс,подрастающегопоколения. Окружающий нас мир изменчив, в соответствии с меняющимисязапросами общества менялись и стили преподавания в процессе образования.Так, можно говорить о том, что в образовании как в одной из важнейшихсоставляющих развития общества, менялись формы организации и образцыобучения [213].Исследования многих ученых доказывают, что в мировойпедагогике на протяжении веков происходило формирование таких парадигм вобразовании, как знаниевая и культурологическая, технократическая игуманистическая,педоцентристкаяидетоцентристская,социетарнаяичеловекоориентированная [146;184;213].На протяжении многих столетий процесс обучения рассматривался кактрансляция знаний, умений, навыков, без учета психологических особенностейпроцессов памяти, внимания, восприятия, обучения [255].
Только в начале XXвека в отечественной педагогике появляются экспериментальные обоснованиянеобходимости рассматривать процесс обучения с учетом всех психологопедагогических особенностей. В данном направлении работали отечественныепедагоги: Л.С. Выготский (1896-1934), И.И. Сколов (1874-1967), А.Н. Леонтьев(1903-1979), Д. Девей (1859-1952), П.А. Знаменский (1878-1968), С.И. Иванов(1896 –1977), П.Я. Гальперин (1900-1988), А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин (19041984),В.В.Давыдов(1930-1998),Н.А.Менчинская(1905-1984)[157;35;36;236;205;202;73;255;46;120;64;89]. В мировой педагогике к подобным18исследованиям можно отнести работы психологов в Америке Дж.
Дьюи, А.Бертон, Дж. Миллер, К. Прибрам, Г.Л. Тейбер, О. Зангвилл, Э. Толмен; вШвейцарии Ж. Пиаже; в Англии Ф. Бартлетт [157;52; 269;170; 281;282; 276;149;259]. Эти работы были не единственные в своем роде, существовали и другиенаправления в педагогике в начале XX столетия, но именно эти работыпсихологов оставили свой след в педагогике, методике. В 40-50-ые года XXстолетия в нашей стране в образовании большое значение имела идеологизация,которая несколько затормозила развитие отечественной педагогики. Чуть позже,в 60-ые годы в отечественной педагогике появляются работы, направленные наизучение особенностей психического развития личности, здесь нужноупомянуть вклад Д.Б. Эльконина, В.В.
Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской[157;213;255;46;44;120].Исследования этих ученых послужили основой, благодаря которой, возникв педагогике и психологии современный прогрессивный взгляд на обучение,реализующийсявдвухвзаимодополняющихдругдругаподходах:деятельностном и системогенетическом [146;213].Основоположником деятельностного подхода является Л.С. Выготский,затем идеи плодотворно разрабатывались отечественными учеными А.Н.Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я.
Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В.Давыдовымидр.[146;35;36;202;73;255;46]Второйподход,системогенетический, сформировался в рамках общей концепции изученияпсихики человека, уровневый анализ представлен в концепции В.Д. Шадрикова[243;150;146;213].Выполняя наше исследование, мы установили, что в настоящее времясуществуют многочисленные теории, концепции, разработки, объединенные подобщим названием «педагогические технологии» в которые включены наработкиот конкретных дидактических схем до методологических и психологическихконцепций, обосновывающих фундаментальные подходы к анализу учебнойдеятельности.
Таким образом, опираясь на все рассмотренное выше, можно19говорить о том, что в педагогические науки на протяжении последних ста летпроисходит кардинальный переход от простой трансляции знаний и принципа«делай как я» к пониманию особенностей психологи, анатомофизиологии,нейробиологии процесса обучения [146;213].Из представленного выше анализа можно констатировать, что в научноймысли сегодня наметилась тенденция движения от вопросов улучшенияорганизации процесса обучения, через повышение эффективности учебновоспитательного процесса, к проблеме понимания природы умственныхпроцессов [213].Тенденция движения педагогических парадигм в образовании приводит также к изменениям в концепциях обучения.
Любые теоретические концепцииобучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах изакономерностях обучения должны найти применение в практике, послужитьосновой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом,соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципыобучения [60;213].Большинство педагогов и психологов, как прошлых столетий, так и нашисовременники, такие как Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г.
Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой, В.И. Загвязинский, Н.Ф. Талызина традиционновыделяют основополагающие понятия педагогического процесса: принципобучения, процесс обучения, научение и т.п. [213;227;60;210].В нашем исследовании мы рассматриваем педагогический процесс иосновные слагающие его компоненты с точки зрения наличия различного родадидактико-методических воздействий учителя на учащегося.
Так в нашей работеотправным моментом является установление существования в педагогическоймысли использования опосредованных способов передачи предметного знания,как неявных, скрытых, неосознанных, бессознательных моментов воздействияна личность ученика в процессе обучения. Так же, немаловажно для нас20разграничить скрытое, неявное, неосознанное, и открытое, явное, осознанноевоздействия в процессе обучения на ученика [213].Мы будем изучать особенности педагогических понятий с точки зренияналичия в них имплицитной или эксплицитной доминанты.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
