Диссертация (972070), страница 17

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 17)

Учитывая рассмотренную выше литературу, намивыделены несколько видов осуществления связки понятий (якорения) вобучении физике (см. рис.4.) [213].91Связка понятий (якорение)визуальныесигналы(рисунки, схемы,графики, плакаты,слайды, чертежи)аудиальные сигналы(звуковоесопровождениематериала, голосучителя,музыкальный фон)кинестетическиесигналы(действующиеконструкции,модели приборов,эксперимент)Рис.4.Приемы связки понятий (якорения) в обучении физике«Связка понятий» (якорение) в обучениипонимается нами, какимплицитный прием при осуществлении, которого происходит неосознанноезапоминание информации, для чего необходимо связывать формируемые,сообщаемые знания с сильной положительной эмоцией, ассоциацией, образом ит.п.

В процессе воспроизводства знаний осуществляется обратная процедурадвижения от эмоции, образа к информации [213].2.2Психофизиологическиеособенностиимплицитногообученияфизике в общеобразовательной школеОпираясь на все изложенное выше в предыдущем параграфе, мы считаемвозможным выделить опосредованные имплицитные способы передачипредметного знания, которые возможно использовать при имплицитномвоздействии на ученика в процессе обучения физике (см.

таблицу 6) [213].Таблица 6Имплицитные (опосредованные) способы передачи предметного знания приобучении физике в общеобразовательной школеимплицитныетехникипосредством чегоосуществляется имплицитноевоздействие-использование имплицитныхметодов воздействия, в92где применяется в обучении физике-вводно-организационный момент;-самостоятельная работа ученика;внутренниймиркорректировкауточнениеориентация надругогозависимости от личностнопсихологических особенностейучеников-опираясь на преобладающиерепрезентативные системывосприятия мира, ученик,оппонируя к мнению собеседника,аргументирует и отстаивает своюпозицию, свое видение ивосприятие той или инойпроблемы-используя более простую длявосприятия фреймовуюорганизации информацииосуществляется облегченноеусвоение информации;-формирование и уточнениезнания о сложных понятиях путем«разведения» их со сходнымитерминами при помощи опорныхтаблиц, схем графиков, фреймов-чтение поведенческихиндикаторов, распознаванияневербальных сигналов,определение внутреннейготовности к восприятию, настрояна принятие и усвоениеинформации;-распознавание невербальныхповеденческих сигналов,посредством чтения позы,выражения лиц, глаз, жестамсудить о степенизаинтересованности в изучаемом,о понимании того, о чем идет речьна уроке.-имплицитное влияниепосредством системной заранееспланированной организациипространственно-временныххарактеристик процесса обученияфизике на уроке.-поведенческое присоединение иимплицитное ведение за собой,используя состояние «аптайм».-работа в тетради, с книгой;-эвристическая беседа;-дискуссия;-групповые игровые упражнения;-лекция;-изучение крупными блоками;-фреймовая организацияинформации;-изменение понимания и разведениясложных «тождественных вбытовом» восприятии понятий;-повторение и обобщениеинформации посредством схем,таблиц, рисунков, графиков и т.д.-вводно-мотивационная часть урока(учет специфики аудитории класса,ее внутреннего настроя иготовности к обучению);-вводная беседа;-фронтальный опрос;-самостоятельная работа учащегося(работа с учебной литературой,наблюдения, решение задач,лабораторные опыты, работа сраздаточным материалом,выполнение тестовых, контрольныхи проверочных заданий);-место урока физики в расписании;-внутреннее оформление и интерьеркабинета;-организация рабочего местаученика, посадка учащихся вклассе;-лекция;-беседа;-решение задач;-демонстрационный эксперимент;-наблюдение;-объяснение нового материала-через использование визуальных, (аудио-видео сопровождение,кинестетических и аудиальных слайдовая презентация, игровыеметоды, исторические справки,93якорей и ярких, положительных литературно-художественноеэмоцийпредставление материала,связка понятийсхематические графики, рисунки,звуковое оформление);-демонстрационный эксперимент;-лабораторно-практическиезадания;-решение задач;-меж предметные связи;-политехнические связи.Проанализировав все опосредованные имплицитные способы передачипредметного знания при обучении физике в общеобразовательной школе, мысчитаем, что из всего вышерассмотренного наиболее действенно:– в педагогическом плане техника ориентация на другого (раппорт),поскольку максимально эффективно ориентирует в нужном направлении работуучитель-ученик;– в психологическом плане благоприятно применение техники внутреннегомира(метамодель),этодаетвозможностьлучшепонятьличностно-психологические и возрастные характерные особенности ученика, и применитьэти знания для лучшего достижения целей учебно-воспитательного процесса;–вметодическомпланеиспользованиетехниккорректировка(рефрейминг), уточнение (калибровка), связка понятий (якорение) позволиторганизовать разностороннее имплицитное воздействие на ученика в учебномпроцессе, при этом повысится качество достижения целей обучения [213].Для рассмотрения теоретических основ модели технологии имплицитногообучения физике в общеобразовательной школе выделим признаки и функцииимплицитного обучения, однако, учтем ранее определенные требования кпониманию терминов «технология» и «система», а также обозначенныеподходы, принципы и опосредованные имплицитные способы передачипредметного знания при обучении физике в общеобразовательной школе [213].94Для выделения функций имплицитных воздействий в теории и методикеобучения необходимо вначале четко определить, что мы будем понимать подтермином «функция».Анализ интерпретации понятия «функция» в различных словарях позволяетсказать, что при неоднозначной трактовке термина, с философской стороны, вбольшинстве работ прослеживается понимание функции, как явления,зависящего от другого и изменяющегося по мере изменения этого другогоявления у С.И.

Ожегова, Н.Ю. Шведова, Д.Н. Ушакова, А.М. Новикова, Д.А.Новикова. С другой стороны, имеется многозначностьматематическойтрактовки термина, как закона у С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова, А.М. Новикова,Д.А. Новикова; как переменной величины у Д.Н. Ушакова; как однозначноесоответствиедвухобластейимножествуН.И.Кондакова[1;133;230;194;138;225;85;213].Но, несмотря на различие взглядов, приняв, как основополагающеепонимание термина у А.М. Новикова и Д.А.Новикова, а также учитываяинтерпретации С.И. Ожегова, Д.Н. Ушакова, Н.И. Кондакова, Философскогоэнциклопедического словаря, Нового словаря методических терминов ипонятий, словаря иностранных слов [1;133;230;194;138;225;85], мы, тем самым,считаем возможным выделить в составе структуры функции, следующиеэлементы:-зависимость одного параметра от другого;-отношение группы объектов, в котором изменение одних из нихсопутствует изменению других;-соответствие элементу одной области (отправления) ровно одномуэлементу другой области (прибытия) [213].Таким образом, в нашем исследовании, мы понимаем термин функция, какналичие зависимых отношений в группе объектов, при которых изменениепараметров одной группы объектов влекут за собой однозначные изменениепараметров другой группы объектов [213].95Определяя функции имплицитных воздействий в теории и методикеобучения учтем, что ранее нами было определено понимание имплицитногопроцесса обучения, как процесса, который происходит на бессознательномуровне нашей психике, и не находит выражения в действиях, но влияет наповедение и состояние человека в целом [213].Учитывая данные определения понятия функция, а также беря за основуработы отечественных педагогов [191;239;34], предполагая, что в основаниеклассификации функций имплицитного воздействия, возможно, положитьсущность и закономерность функционирования педагогического процесса,тогда, считаем целесообразным выделить две группы функций имплицитноговоздействия, которые возможно применять в теории и методике обученияфизике:-ведущие методические функции имплицитного воздействия (созданиеусловий более прочного усвоения знаний);-частно-методические функции имплицитного воздействия (вовлечение исвязывание изучаемого материала с сигналами, повышающими устойчивость,длительность и оперативность использования предметных знаний) [213].Ведущие функции имплицитного воздействия включают в себя:-подготовительную (создание условий включения обучаемого в учебнуюсреду);-побуждающую (создание условий бессознательно скрытно имплицитноорганизующих к учебной деятельности);-реализующую (создание условий использования наиболее эффективныхметодов, осуществляющих раскрытие предметного содержания материала черезсочетание приемов и средств имплицитного обучения с видом формируемогознания);96-переходную (создание условий перехода от начального неосознанноговосприятия знания к осознанному пониманию формируемого знания иприсвоение знания к структуре уже усвоенных знаний) [213].Частно-методические функции имплицитного воздействия состоят из:-эмпатийной (создание условий вживания учащегося в учебную ситуацию,содержащую предметные знания);-воспроизводящей (создание условий воспроизведение предметного знаниячерез имплицитные приемы);-стимулирующе-мотивационной (создание условий стимулирования имотивации учебно-познавательной деятельности ученика через возможностискрытого влиянии посредством эмоций, внутренних стимулов, затрагиваяглубоко личностно-психологические стороны личности ученика);-рефлексирующей (создание условий отображения уровня усвоения ипонимания предметной информации, посредством самоанализа, самокритикиучащихся при помощи имплицитных бессознательных скрытых воздействий)[213].Рассмотрев функции имплицитного воздействия в обучении, обозначимпризнаки имплицитного обучения, и на их основе определим имплицитныеметоды и приемы в их внешнем (дидактико-методическом) и внутреннем (психонейрофизиологическом) проявлении [213].Определяя признаки имплицитного обучения учтем, что сложную природупсихо-нейрофизиологических свойств и особенностей восприятия, памяти,запоминания, мышления, внимания, представление изучали К.Д.

Характеристики

Список файлов диссертации